Unterrichtsqualität (eBook)

Konzepte und Bilanzen gelingenden Lehrens und Lernens . Grundlagen der Qualität von Schule 3

Ulrich Steffens, Rudolf Messner (Herausgeber)

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2019 | 1. Auflage
424 Seiten
Waxmann Verlag GmbH
978-3-8309-8937-0 (ISBN)

Infos

Das Arbeitsgebiet der Didaktik befindet sich derzeit in einem Umbruch. Das wachsende Autonomiebestreben der Kinder und Jugendlichen, der höhere Anspruch an eine individuelle Förderung sowie die zunehmende Digitalisierung des (Schul-)Alltags fordern zu einem grundlegenden Umdenken auf. Eingeteilt in die vier Abschnitte 'Entwicklungen', 'Entwürfe', 'Bilanzen' und 'Antizipationen' beschreibt dieser Band die Möglichkeiten und Herausforderungen, die mit diesem Wandel einhergehen, und bietet so eine wahre Fundgrube für qualitätsvolles unterrichtliches Handeln.
Mit 'Unterrichtsqualität' folgt nun der dritte Band der Reihe 'Grundlagen der Qualität von Schule'. Band 1 hat relevante Entwicklungen zur empirischen Erschließung von Schulqualität zum Thema, Band 2 aktuelle Befunde und Perspektiven zur Schulgestaltung.

Inhalt

Buchtitel 1
Impressum 4
Inhalt 5
Vorwort 7
Unterrichtsqualität – Konzepte und Bilanzen gelingenden Lehrens und Lernens (Ulrich Steffens & Rudolf Messner)
Einleitung 9
Teil 1: Entwicklungen 12
(1) Rudolf Messner: „Tiefen-Didaktik“ – zur praktischen Wende der Lehr-Lernforschung 12
(2) Rudolf Messner & Werner Blum: Der Mythos offenen Unterrichts – unter Einbeziehung von Befunden aus dem DISUM-Projekt
(3) Helmut Fend: Erklärungen von Unterrichtserträgen im Rahmen des Angebot-Nutzungs-Modells 14
(4) Peter Posch: Individualisierung – Ansätze und Erfahrungen 15
Teil 2: Entwürfe 16
(5) Kurt Reusser: Unterricht als Kulturwerkstatt in bildungswissenschaftlich-psychologischer Sicht 16
(6) Christine Pauli & Mirjam Schmid: Zur Didaktik guten Unterrichts: Qualitätsvollen Unterricht gestalten lernen
(7) Werner Blum: Unterrichtsqualität aus fachdidaktischer Perspektive – Beispiele aus der Mathematik 18
(8) Rudolf Messner: Bausteine eines kognitiv aktivierenden Fachunterrichts 19
Teil 3: Bilanzen 20
(9) Frank Lipowsky & Victoria Bleck: Was wissen wir über guten Unterricht? Ein Update
(10) Ulrich Steffens: Was ist das Wichtigste beim Lernen? Zu Ertrag und Grenzen der Hattie-Studie „Visible Learning“ 21
(11) Ulrich Steffens & Hans Haenisch: Gut unterrichten – erfolgreich lernen. Versuch einer Forschungsbilanz unter unterrichtspraktischer Perspektive
Teil 4: Antizipationen 23
(12) Michael Schratz: Erkundung von Qualität lernseits von Unterricht 23
(13) Nora Haberzettl: Vom Diagnostizieren zum Fördern im Mathematikunterricht der Grundschule – Handlungsleitende Diagnostik mit Kompetenzrastern 24
(14) Catrin Siedenbiedel: Inklusive Bildung in der Sekundarstufe 25
(15) F. Lipowsky, M. Hess, A. Böhnert, A.-K. Denn, A. Hirstein, D. Rzejak & J. Schwabe: Lernen durch Kontrastieren und Vergleichen – Ein Forschungsüberblick zu wirkmächtigen Prinzipien eines verständnisorientierten und kognitiv aktivierenden Unterrichts
(16) Dorit Bosse & Julian Kempf: Argumentationskompetenz im Deutschunterricht der Oberstufe und deren Förderung durch digitales Lernen
Zum Abschluss 28
„Tiefen-Didaktik“ – zur praktischen Wende der Lehr-Lernforschung (Rudolf Messner) 29
1. Das Problem: ein produktiver Umgang mit dem „Lehr-Lern-Kurzschluss“ 29
2. Ein Blick auf die traditionelle Didaktik 31
3. Lösungsansätze der Lehr-Lernforschung auf dem Weg zu einer prozessorientierten Didaktik 34
3.1 Weinert: Lerntheorien und Instruktionsmodelle 35
3.2 Aebli: Ein kognitionszentriertes Tiefenmodell unterrichtlichen Handelns 37
3.3 Oser und Patry: Choreographien unterrichtlichen Lernens – Basismodelle des Unterrichts 39
3.4 Helmke: Fachübergreifende Merkmale erfolgreichen Unterrichts und ihre Nutzung durch die Lernenden 43
3.5 Friedrich & Mandl: Lernumgebungen für selbstgesteuertes Lernen und ihre kognitivistisch-problemorientierte Weiterführung
3.6 Collins et al. / Reusser: Meisterlehre und problemorientierte ko-konstruktive Lernsteuerung 50
Das Konzept des „Cognitive Apprenticeship“ 50
Reussers Weiterführung 51
4. Abschließende Thesen 53
Literatur 54
Der Mythos des offenen Unterrichts – unter Einbeziehung von Befunden aus dem DISUM-Projekt (Rudolf Messner & Werner Blum)
1. Aufriss der Problematik 57
2. Das Problem: Der empirisch ungeklärte Gegensatz zwischen direktivem und offenem Unterricht 58
2.1 Genese der Konfrontation und ihr curriculumtheoretisch-didaktischer Kontext 58
2.2 Zur fehlenden Empirie offener Lernformen 60
2.3 Der Grundschulunterricht als Domäne offenen Unterrichts 60
2.4 Förderliche Qualitäten offener Lernsituationen 61
2.5 Der Mythos falsch verstandener Offenheit 63
2.6 Die Lösung: Offenheit durch geeignete Lehrerinterventionen initiieren 64
3. Zur Erforschung einer wirksamen Praxis selbstständigkeitsfördernden Unterrichts im DISUM-Projekt 64
3.1 Der unterrichtstheoretische Kontext von DISUM 65
3.2 Lehr-lerntheoretische Konzepte mit besonderer DISUM-Relevanz 66
3.2.1 Lerntheoretisch fundierte Instruktionsforschung 66
3.2.2 Kognitionsforschung und ihre konstruktivistische Anwendung auf Unterricht 66
3.2.3 Schüler-Selbstständigkeit, selbstreguliertes Lernen und Lernstrategien 66
3.2.4 Das fachdidaktische Konzept des Modellierungskreislaufes 67
3.2.5 Individuelles Lernen und Lernunterstützung im kooperativen Kontext 67
3.2.6 Professionelle Lernbegleitung aufgrund von Situations- und Lerndiagnose 67
3.3 Konzeptuelle Elemente des DISUM-Projekts 68
3.3.1 Der Lehr-Lernzyklus für den DISUM-Unterricht 68
3.3.2 Der Modellierungskreislauf als fachdidaktisches Konzept für Lehrpersonen zum Verständnis und zur Diagnose der Aufgabenbearbeitung durch die SuS 69
3.4 Umsetzung und empirische Überprüfung der Wirksamkeit des DISUM-Konzepts einer offenen Lehr-Lernform im Vergleich zu traditionell-direktivem Unterricht in einer quasi-experimentellen Wirkungsstudie 72
3.4.1 Teilstudien des DISUM-Projekts 72
3.4.2 Zur didaktischen Konzeptualisierung der beiden Unterrichtsvarianten 73
3.5 Untersuchungsplan, ausgewählte Hypothesen und Ergebnisse der Hauptstudie 2 77
3.5.1 Untersuchungsplan 77
3.5.2 Ausgewählte Hypothesen 78
3.5.3 Ergebnisse der Hauptstudie 79
3.6 Zur Interpretation der DISUM- Ergebnisse im Hinblick auf wirksamen offenen Unterricht 80
4. Fazit zur Mythos-These: Kein Gegensatz zwischen Lehrersteuerung und Offenheit im effektiven Unterricht 80
5. Zu Folgestudien über offenen Unterricht 82
Literatur 85
Erklärungen von Unterrichtserträgen im Rahmen des Angebot-Nutzungs-Modells (Helmut Fend) 91
Erweiterungen und Neuinterpretationen 93
Resümee der Entwicklungsstufen des Angebot-Nutzungs-Modells 100
Die Rezeption des Angebot-Nutzungs-Modells 101
Literatur 102
Individualisierung – Ansätze und Erfahrungen (Peter Posch) 105
1. Konzepte der Individualisierung 105
2. Warum ist Individualisierung in den letzten Jahren ein wichtiges Thema geworden? 107
3. Modellvorstellung zur Ordnung von Aspekten des Individualisierungskonzepts 110
4. Methodische Ansätze zur Individualisierung im Rahmen des Modells 113
4.1 Strukturelle Voraussetzungen, die zum Lernen veranlassen bzw. dazu anregen (Normen und Werte) 113
4.2 Strukturelle Voraussetzungen, die das Lernen erleichtern und ihm gleichzeitig Grenzen setzen (Ressourcen) 114
4.3 Individuelle Voraussetzungen, die zum Lernen veranlassen bzw. dazu anregen (Normen und Werte) 118
4.4 Individuelle Voraussetzungen, die das Lernen erleichtern bzw. erst ermöglichen (Ressourcen) 119
4.4.1 Maßnahmen zur Aktivierung von Vorkenntnissen 119
4.4.2 Formative Leistungsbeurteilung 120
5. Schlüsselstrategien für wirksame formative Leistungsbeurteilung 121
5.1 Situationen gestalten, welche die Lernziele und Erfolgskriterien den Schülerinnen und Schülern soweit wie möglich verständlich machen 122
5.2 Lernsituationen (Aufgaben, Diskussionen, Aktivitäten) gestalten, die Belege über das Lernen der Schülerinnen und Schüler liefern 122
5.3 Feedback geben, das in der Lage ist, Lernaktivitäten voran zu bringen 123
5.4 Schülerinnen und Schüler als Verantwortliche für ihr eigenes Lernen aktivieren (über Metakognition, Motivation, Interesse, Selbstbeurteilung) 123
5.5 Schülerinnen und Schüler als Lernressourcen füreinander aktivieren (gemeinsames Lernen, gegenseitiges Lehren, gegenseitiges Feedback) 124
6. Ausblick 125
Literatur 125
Unterricht als Kulturwerkstatt in bildungswissenschaftlich-psychologischer Sicht (Kurt Reusser) 129
1. Unterricht zwischen Wissensbildung und Lernen lernen 131
Exkurs 1: Der pädagogische Traum einer formalen Bildung 132
2. Grundpfeiler eines kognitiv- und sozial-konstruktivistischenLernverständnisses 135
2.1 Ergebnisse der kognitiven Forschung zur Wissens- und Fähigkeitsbildung 135
2.2 Kernmerkmale des Wissens- und Kompetenzerwerbs 137
3. Unterricht als professionelles Handlungsfeld und die Aufgaben von Lehrpersonen 140
3.1 Stoff- und Aufgabenkultur 140
3.2 Lehr-Lernkultur 142
Exkurs 2: Psychologie in der Geschichte der Didaktik 142
3.3 Unterstützungs- und Interaktionskultur 143
4. Inszenierungsformen und Tiefenqualitäten von Unterricht 144
4.1 Methoden und Unterrichtsformen im Wandel 145
4.2 Auf der Spur der Tiefenstruktur von Lehr-Lernprozessen 147
4.3 Beschreibung idealer Lehr-Lernprozesse in KAFKA und SAMBA (Reusser, 1999) 148
4.4 Zum Beitrag der Tiefenqualitäten zu einem Gesamtbild lernwirksamen Unterrichts 149
4.5 Leitvorstellungen über die Wirkungsweise von Unterricht, jenseits des Lehr-Lern-Kurzschlusses 152
5. Zur pädagogischen Rolle von Lehrpersonen in einer sich dramatisch verändernden Schule 153
5.1 Schule im Gestaltwandel 153
5.2 Lehrmittel und Lernaufgaben als Rückgrat eines schüleraktiven Unterrichts 155
5.3 Erweitertes Spektrum von Unterrichtsmethoden und Inszenierungsformen 156
5.4 Eine neue Kultur einer fachpädagogisch gehaltvollen, adaptiven Lernunterstützung 157
Literatur 160
Zur Didaktik guten Unterrichts: Qualitätsvollen Unterricht gestalten lernen (Christine Pauli & Mirjam Schmid)
1. Unterrichtsqualität 168
1.1 Unterrichtsqualität aus Sicht der empirischen Unterrichtsforschung 168
1.2 Qualitätsvoller Unterricht: Ein erweitertes Konzept von Unterrichtsqualität 169
2. Qualitätsvollen Unterricht gestalten lernen 171
2.1 Tiefenstrukturen im Fokus: Lernprozessorientiert unterrichten 171
2.2 Von der Tiefen- zur Oberflächenstruktur: Qualitätsvolle Lernumgebungen gestalten 176
3. Fazit 178
Literatur 179
Unterrichtsqualität aus fachdidaktischer Perspektive – Beispiele aus der Mathematik (Werner Blum) 183
1. Eine „kompetenzorientierte“ Unterrichtsstunde 183
1.1 Beschreibung der Stunde 183
1.2 Analyse der Aufgabe 186
1.3 Zum Ertrag der Stunde 187
2. Bildungsstandards und Kompetenzen 188
2.1 Intentionen von Bildungsstandards 188
2.2 Die Bildungsstandards Mathematik 189
3. Unterrichtsqualität in Mathematik 190
3.1 Kompetenzorientierter Unterricht 190
3.2 Qualitätskriterien für Mathematikunterricht 191
4. Eine „kompetenzorientierte“ Unterrichtseinheit 194
4.1 Das DISUM-Projekt 194
4.2 Ergebnisse aus dem DISUM-Projekt 195
5. Erforderliche Lehrerqualifikationen 197
Literatur 198
Bausteine eines kognitiv aktivierenden Fachunterrichts (Rudolf Messner) 201
1. Impulse für konstruktiv-selbstständiges Lehren und Lernen 202
2. Relevante Ergebnisse der Lehr-Lernforschung 203
3. Neun Bausteine zur Weiterentwicklung kompetenzorientierten schulischen Lernens 204
Literatur 215
Was wissen wir über guten Unterricht? – Ein Update (Frank Lipowsky & Victoria Bleck)
1. Einführung 219
2. Effektive Klassenführung 220
3. Unterstützendes Unterrichtsklima 222
4. Kognitive Aktivierung 224
5. Zur internationalen Anschlussfähigkeit der drei Basisdimensionen 227
6. Vom Drei- zum Viersäulen-Modell: Die Bedeutung der fachbezogenen Unterrichtsqualität 228
7. Antezedenzien lernwirksamen Unterrichts: Die Bedeutung professioneller Handlungskompetenzen 233
8. Unterricht in heterogenen Klassen – eine besondere Herausforderung? 238
Literatur 240
Was ist das Wichtigste beim Lernen? – Zu Ertrag und Grenzen der Hattie-Studie „Visible Learning“ (Ulrich Steffens) 251
1. Anliegen und Anlage der Studie 251
2. ‚Hauptlinien‘ der Ergebnisse 255
2.1 Worauf es besonders ankommt 256
2.2 Aufbau einer Evaluations- und Feedback-Kultur 258
2.3 Die fachdidaktische Qualität unterrichtlicher Lehr- und Lernprozesse 260
2.4 Primat der „Direkten Instruktion“ 260
2.5 Lernförderliches Klassenklima 262
2.6 Lehrerhandeln aus der Perspektive der Lernenden 263
2.7 Fazit: Kernpunkte professionellen Handelns von Lehrerinnen und Lehrern 264
3. Hatties „Visible Learning“ in der Diskussion 265
3.1 Zur Resonanz der Studie 265
3.2 Hatties Vorgehen in der Kritik 268
Literatur 275
Gut unterrichten – erfolgreich lernen. Versuch einer Forschungsbilanz unter unterrichtspraktischer Perspektive (Ulrich Steffens & Hans Haenisch)
Einleitung 279
1. Unterricht mit den Vorerfahrungen und der Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler verbinden 280
1.1 Auf den bestehenden Vorstellungs-, Wissens- und Interessenstrukturen der Lernenden aufbauen 281
1.2 Den Lernenden helfen, eine positive Einstellung zu Fächern und Inhalten zu entwickeln 281
1.3 Gezieltes Nachfragen fördern 282
2. Unterricht inhaltlich strukturieren sowie für Transparenz und Erklärungen sorgen 283
2.1 Inhalte in geordneten Zusammenhängen anbieten 283
2.2 Klarheit und Transparenz für die Schülerinnen und Schüler herstellen 284
2.3 Verständlich erklären, veranschaulichen und attraktiv darbieten 284
3. Gelerntes anwenden und für eine aktive Auseinandersetzung mit den Lerngegenständen sorgen 285
3.1 Festigen des Gelernten durch variationsreiches Üben und Anwenden 285
3.2 Lernen in sinnstiftende und authentische Zusammenhänge einbetten 287
3.3 Eigenaktivitäten der Schülerinnen und Schüler fördern 288
4. Lerndiagnosen durchführen, Feedback geben und Gelerntes regelmäßig bilanzieren 290
4.1 Die Lernfortschritte der Schülerinnen und Schüler im Blick haben 290
4.2 Mit den Schülerinnen und Schülern in einen ‚Lerndialog‘ treten und Unterstützung gewähren 291
4.3 Den Lernenden helfen, ihre Anstrengungen zu reflektieren 292
4.4 Gelerntes regelmäßig sichern und bilanzieren 292
4.5 Unterschiedliche Möglichkeiten der Leistungsbeurteilung nutzen 293
5. Differenzierte Zugänge zum Lernen ermöglichen 294
5.1 Unterricht abwechslungsreich gestalten, d.h. Lehr- und Lernformen kombinieren und ausbalancieren 294
5.2 Mehr kooperatives Lernen ermöglichen 298
6. Vertrauen in die Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler haben und für ein positives Lernklima in der Klasse sorgen 299
6.1 Interesse zeigen an den persönlichen Zielen der Schülerinnen und Schüler 299
6.2 An die Möglichkeiten der Schülerinnen und Schüler glauben 300
6.3 Für einen lernförderlichen Unterrichtskontext sorgen 301
6.4 Den Emotionen der Schülerinnen und Schüler im Unterricht Raum geben 302
7. Ordnungsstrukturen für den Unterricht aufbauen 303
7.1 Auf eine geordnete Klassenführung achten 303
7.2 Unterrichtsstörungen durch mehr Schülerorientierung reduzieren 304
8. Zum Schluss 305
Literatur 305
Erkundung von Qualität lernseits von Unterricht (Michael Schratz) 313
1. Unterrichtsqualität vom Ganzen her denken 313
2. Tiefenstrukturen und Musterwechsel 315
3. Bildungsprozesse im Spannungsfeld zwischen Qualifizierung und Subjektwerdung 318
4. Phänomene des Lernens erkunden 321
5. Ausblick 324
Literatur 325
Vom Diagnostizieren zum Fördern im Mathematikunterricht der Grundschule – Handlungsleitende Diagnostik mit Kompetenzrastern (Nora Haberzettl) 329
1. Einführung 329
2. Ausgangslage 329
2.1 Kompetenzorientierter Unterricht in heterogenen Lerngruppen 330
2.2 Diagnose und Förderung 331
3. Von der Diagnose zur Förderung im Fach Mathematik 332
3.1 Durchführen einer handlungsleitenden Diagnose mit Alex 333
3.2 Einschätzen der Ergebnisse 334
3.3 Ableiten von Förderbedarf und Förderzielen 335
3.4 Planen und Durchführen der Fördermaßnahme 336
3.4.1 Beispielaufgabe zum Förderziel 1: Automatisierung der Zahlzerlegungen 337
3.4.2 Beispielaufgabe zum Förderziel 2: Verdoppeln und Halbieren im Zahlenraum bis 100 338
3.4.3 Beispielaufgabe zum Förderziel 3: Anwenden grundlegender und abgeleiteter Strategien zum Lösen von Rechenaufgaben und Bilden von Analogien 338
3.4.4 Beispielaufgabe zum Förderziel 4: Verorten von Zahlen am Zahlenstrich und Vergleich von Zahlen miteinander 338
3.5 Evaluation der Fördermaßnahme 339
4. Fazit 340
Literatur 341
Inklusive Bildung in der Sekundarstufe (Catrin Siedenbiedel) 343
1. Einleitung 343
2. Kontroverse um die Zielgruppe von Inklusion 344
2.1 Paradigmenwechsel im Verständnis von Behinderung 345
2.2 Veränderungen in der Wahrnehmung von Migration als Differenzkategorie 346
3. Begründungen für Inklusion 347
3.1 Menschenrechtlicher Ansatz 347
3.2 Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit 348
3.2.1 Vermeidung institutioneller Diskriminierung 349
3.2.2 Vermeidung von sozialer Exklusion 350
3.2.3 Empowerment statt Schonung für Schülerinnen und Schüler mit Anspruch auf sonderpädagogische Förderung 351
4. Inklusionskonzept entwickeln 352
4.1 Inklusion und Integration 352
4.2 Multiprofessionelle Teams als „Marker“ für Inklusion 353
4.3 Inklusiver Unterricht: Spannung zwischen Individualisierung und Gemeinschaftserleben 355
5. Umsetzung von Inklusion in der Sekundarstufe 355
5.1 Schulstruktureller Status Quo und Änderungsbedarf 355
5.1.1 Mehrgliedrigkeit und Inklusion in der Sekundarstufe I 355
5.1.2 Inklusion in der Sekundarstufe II 357
5.1.3 Steigende Zahlen von Schülerinnen und Schülern mit Anspruch auf SPF 358
5.1.4 Stand der Chancengerechtigkeit in deutschen Schulen 359
5.2 Schulentwicklungsprozesse zu Inklusion 360
5.2.1 Leuchtturmschulen 360
5.3 Unterrichtsentwicklung 362
6. Fazit 362
Literatur 363
Lernen durch Kontrastieren und Vergleichen – Ein Forschungsüberblick zu wirkmächtigen Prinzipien eines verständnisorientierten und kognitiv aktivierenden Unterrichts (Frank Lipowsky, Miriam Hess, Julia Arend, Anne Böhnert, Ann-Katrin Denn, Anastasia Hirstein & Daniela Rzejak)
1. Einleitung 373
2. Kontrastieren und Vergleichen – Konzeptionelle und theoretische Perspektiven 374
3. Empirische Befunde zur Wirksamkeit von Kontrastieren und Vergleichen 377
3.1 Befunde aus Metaanalysen 377
3.2 Befunde aus Einzelstudien 378
3.2.1 Kontrastieren und Vergleichen von Lösungswegen 378
3.2.2 Kontrastieren und Vergleichen von Abbildungen 379
3.2.3 Kontrastieren und Vergleichen von korrekten und falschen Lösungen – Zum Lernen aus Fehlern 380
3.2.4 Unterschiede durch Gemeinsamkeiten erkennen 381
3.2.5 Zur Rolle von Vergleichen beim Erlernen von Kategorien 384
3.2.6 Analoges Schlussfolgern (Enkodieren) 385
3.2.7 Verschachteltes Lernen 386
4. „Vergleicht doch mal“ – Eine einfache Aufforderung reicht nicht aus 390
4.1 Präsentation und didaktische Einbettung von Kontrasten und Vergleichen 391
4.2 Wer hat, dem wird gegeben? – Zur Bedeutung des Vorwissens beim Kontrastieren und Vergleichen 393
4.3 Zur Wahl und Gestaltung der zu vergleichenden Beispiele und Probleme: Eine Frage der (Un-)Ähnlichkeit oder eine Frage der (In-)Varianz? 394
4.4 Was wird verglichen? – Probleme, Lösungswege oder Qualitäten 395
4.5 Fazit 396
Literatur 397
Argumentationskompetenz im Deutschunterricht der Oberstufe und deren Förderung durch digitales Lernen (Dorit Bosse & Julian Kempf)
1. Bildungswissenschaftliche Bedeutung des Argumentierens 403
2. Das Bildungsziel „Wissenschaftspropädeutik“ und die Förderung der Argumentationskompetenz 405
3. Förderung der Argumentationskompetenz durch materialgestütztes Schreiben im Deutschunterricht der Oberstufe 406
4. Förderung der Argumentationskompetenz in einer digitalen Lernumgebung zwischen Mündlichkeit und Schriftlichkeit 408
4.1 Digitale Lernumgebung Etherpad 410
4.2 Lernszenario zur Förderung der Argumentationskompetenz 412
5. Resümee 414
Literatur 415
Autorinnen und Autoren 419

Produkt-Details

• Erscheint lt. Verlag: 11.2.2019
• Sprache: deutsch
• Themenwelt: Sozialwissenschaften ► Pädagogik
• ISBN-10: 3-8309-8937-7 / 3830989377
• ISBN-13: 978-3-8309-8937-0 / 9783830989370