In den Kunstunterricht einsteigen (eBook)

Grundlagen und Übungen für Universität, Referendariat und Weiterbildung

Klaus Werner (Autor)

eBook Download: EPUB

2023 | 1. Auflage
208 Seiten
Kohlhammer Verlag
978-3-17-043620-6 (ISBN)

Infos

Kunstvermittlung in der Schule stellt für Einsteigerinnen und Einsteiger eine besondere Herausforderung dar, denn sie sollen nun die Rolle der aktiv Unterrichtenden einnehmen. Aber was genau unterscheidet den Kunstunterricht von anderen Fächern? Wie ist eine gute kunstpädagogische Aufgabe strukturiert? Und welche Aufgabentypen gibt es? Um den Kunstunterricht erfolgreich zu gestalten, bietet das Buch konkrete Wege für die Unterrichtsplanung und -durchführung. Damit eignet es sich besonders für den Einstieg in die Lehrpraxis, ob aus dem Schulpraktikum im Studium, dem Referendariat oder aus Weiterbildungen heraus. Es versammelt nach einer Einführung zahlreiche interaktive Übungen, die eine schrittweise Annäherung an den komplexen Bereich 'Kunst unterrichten' erlauben. Die Lehr-Lern-Einheiten werden durch Schaubilder unterstützt. Die Materialien eignen sich für Lehrangebote verschiedenster Art, vom Universitätsseminar bis zur kollegialen Fortbildung für fachfremd unterrichtende Lehrkräfte.

Klaus Werner ist Studienrat im Hochschuldienst am Institut für Kunstpädagogik der Justus-Liebig-Universität Gießen. Er betreut Schulpraktika und kunstpraktische sowie kunstdidaktische Seminare.

Textauszug

1 Was brauchen Anfänger*innen?

1.1 Der Didaktische Kreis – ein einfaches Planungs- und Reflexionsmodell

Als Planungs- und Reflexionsmodell bringe ich den Didaktischen Kreis (DK) ein (bei Übung 7, ▸ Abb. 6, siehe Download). Das Modell fiel mir während eines Unterrichtsbesuchs ein, zu dem ich eine differenzierte Rückmeldung geben wollte. Die Arbeit mit dem DK soll immer wieder die Interdependenzen der Elemente einer Unterrichtsvorbereitung im Fach Kunst verdeutlichen. Der DK hat seine Rolle in der U-Planung, aber auch bei der Reflexion von U-Versuchen. Beim Einstieg in das kunstpädagogische Denken ist das Modell hilfreich, um die relevanten Aspekte einer Unterrichtsplanung zusammenführen, Einseitigkeiten zu durchschauen und zu überwinden. Es ist noch so übersichtlich, dass die Neueinsteiger*innen nicht von der Komplexität erdrückt werden, die das Gefüge »Unterricht« durchaus ausmacht. Es handelt sich dabei also zunächst um ein recht einfaches Konstrukt, das nicht den Anspruch hat, Details einer Unterrichtsplanung und -wirklichkeit zu erfassen, sondern nur die unverzichtbaren Eckpunkte einer Planung zu markieren. Von hier aus sollen sich weitere Diskussionen und Differenzierungen entwickeln.

Als Anker des Denkens stehen die Kategorien Schüler*innen, die Kunst, Absichten/Ziele und Methodik zur Verfügung. Die Absichten/Ziele werden nochmals in Fachziele und Förderziele unterteilt, weil das Fach einen Leistungsgedanken und einen Fördergedanken beinhaltet. Als Grundlage für einen gelingenden Kunstunterricht wird zuallererst eine solide Verbindung von Schüler*innen und der Kunst gefordert. Diese herzustellen, erscheint die erste Bedingung, die erfüllt sein muss, um Kinder und Jugendliche die Kunst zugänglich zu machen. Daran knüpfen sich die Gedanken zur Zielperspektive und schließlich zur Methodik. Alles fließt in der Gestaltung der Aufgabenstellung zusammen, der immer wieder eine gesteigerte Aufmerksamkeit zukommt: In der Aufgabenstellung münden verdichtend alle relevanten Überlegungen und bestimmen wesentlich den Unterricht.

1.2 Das Bewusstsein für die eigene Ausgangsposition des Nachdenkens

Wenn junge Erwachsene sich für die Kunstpädagogik entscheiden, ob innerschulisch oder außerschulisch, ist ihre Motivation und ihr persönliches Interesse in der Regel zunächst bei der Kunst angesiedelt oder im Hinblick auf eine Klientel, mit der sie Erfahrungen gemacht haben. Meistens sind diese beiden Seiten des Interesses nicht gleich groß. Entweder sind die Studierenden 1) schon in die eigene künstlerische Arbeit oder auch in die kunstgeschichtliche Auseinandersetzung tiefer eingetaucht oder 2) sie haben vermehrt Erfahrungen mit Kindern und Jugendlichen in pädagogischen Einrichtungen gesammelt und verbringen dort gerne Zeit. Es ist dann die Entwicklungsaufgabe im Studium, einerseits die ursprüngliche Neigung auszubauen, die oft die persönliche Stärke ausmacht, und andererseits auch die Seite zu entwickeln, die zunächst nicht im Vordergrund steht.

Auch bei den ersten Gedanken einer Unterrichtsvorbereitung gehen die beiden Denkrichtungen von den verschiedenen Positionen aus: Die einen denken zuerst an Kunst, die sie fasziniert, die sie vielleicht selbst ausüben und die sie vermitteln möchten. Die anderen denken an Heranwachsende, Kinder und Jugendliche, die sie zu neuen Erfahrungen anregen wollen, ohne zu wissen, wie das methodisch gehen könnte. Auch die Zielperspektive erscheint bei beiden Gruppen noch sehr unklar. So kann man durchaus von der Einseitigkeit des gedanklichen Einstiegs bei den Studierenden sprechen, was ganz normal ist. Ausgehend von dem Bewusstsein, von woher die einzelnen in das Planen einsteigen, können sie nun die fehlenden Aspekte ergänzen.

1.3 Ermutigung, aktiv die Rolle des bzw. der Lehrer*in einzunehmen

Wir sind alle geprägt von den Erfahrungen unserer eigenen Schulzeit, von den positiven wie den negativen. Wir haben unausgesprochen Lehrer*innen-Vorbilder und auch Negativ-Bilder in uns abgelegt: Das war ein toller Lehrer, eine tolle Lehrerin, oder: so will ich auf keinen Fall werden. Die Lehrer*innenrolle zu entwickeln, ist eine Aufgabe, die nur über die Zeit und mit wachsender Erfahrung gelingen kann. Im Studium ist es aber bereits wichtig, Elemente der Rollenfindung anzubahnen, jedoch unter erschwerten Bedingungen: Im Studium wird von den Studierenden die Rolle des/der Lehrer*in kaum abverlangt, es werden vielmehr zunächst Theorien und Konzepte vermittelt, die mitunter recht weit von der selbst erlebten Schulwirklichkeit entfernt sind. Um die Praxis stärker in das Studium hineinzuholen, werden seit einigen Jahren an den Universitäten Erfahrungen mit dem sogenannten Praxissemester gesammelt, in dem das Praktikum auf Woche 8 – 10 Wochen ausgedehnt wird, das Problem ist also seit langem bekannt. Wenn die Studierenden in die Lehrer*innenrolle kommen, sind viele durch die Fülle an Informationen und Ansprüchen, die sie mittlerweile in sich aufgenommen haben, stark verunsichert. Sie habe das Gefühl, auf keinen Fall diesen hohen Ansprüchen (»was ist guter Kunstunterricht?«) gerecht werden zu können. Das Ergebnis ist Ratlosigkeit, die sich regelrecht zu einer Lähmung der Eigenaktivitäten auswachsen kann. Geradezu symbolisch für diese Unsicherheit ist für mich geworden, dass die Studierenden, wenn es als Übung um einen motivierenden Unterrichtseinstieg ging, sehr gerne den Stillen Impuls wählten, also das Zeigen eines Bildes oder Objekts ohne Sprache. Ich habe mich gefragt, wieso der Stille Impuls so beliebt ist. Möglicherweise, weil er den Unterricht eröffnet, ohne dass die Studierenden das Wort ergreifen müssen, was eine viel aktivere Handlung darstellt. Denn die Verunsicherung der Studierenden, was denn eigentlich ihre Aufgabe als Kunstpädagog*in sein soll, ist groß. Es geht im Kunstunterricht nicht nur darum, die Schüler*innen bei ihren Prozessen vorsichtig und zurückhaltend zu begleiten und dabei keinesfalls zu sehr zu beeinflussen und zu lenken. Unterrichten heißt auch, etwas Neues vor Augen zu führen, etwas hervorzuheben, zu verdeutlichen, zu unterscheiden, Richtungen aufzuzeigen, Wege zu unterstützen und andere Wege mit den Schüler*innen gemeinsam möglicherweise als Sackgassen zu erkennen. Kunstpädagog*innen sind kompetente Türöffner, die den Schüler*innen eigene kreative Wege ermöglichen. Einsteiger*innen brauchen Ermutigung auf diesem Weg, didaktisch-methodische Entscheidungen zu treffen, diese zu begründen und zu erproben, und freilich auch die Bereitschaft, kritisch darüber zu sprechen.

1.4 Freiräume des Ausprobierens

Wenn wir Neues lernen, ist es wichtig, sich zu erproben, erste Erfahrungen zu machen und dabei jemanden an der Seite zu haben, der bzw. die korrigiert und berät, aber noch nicht benotet. Manchmal ist es sogar wichtig, ganz allein mit einer Situation zu sein, weil schon das Beobachten durch eine andere Person als hemmend erlebt wird. Leider gibt es diese Freiräume in der Lehrer*innenausbildung kaum – im Fortbildungszusammenhang mag es anders aussehen. Sehr schnell entsteht im Ausbildungsrahmen, sei es im Studium, sei es im Referendariat, der Druck der Notengebung, der das gesamte Setting verändert, weil das Element der Existenzsicherung prägend wird. Die Angst, Fehler zu machen, führt vielfach zu einer Unterrichtskonzeption, die auf »Sicherheit« ausgerichtet ist und die deshalb stark auf Vorhandenes zurückgreift. Phasen des Experimentierens und Erprobens, der Suche nach künstlerischen Wegen mit den Schüler*innen, werden vermieden, weil sie unwägbar und zu riskant erscheinen. Dies widerspricht jedoch den Grundintentionen des Faches, das kreative Spiel- und Bewegungsräume eröffnen möchte, Risiko eingeschlossen.

Ich erinnere mich an einen Unterrichtsbesuch an einem Gymnasium, bei dem die Nachbesprechung auf mich gleich sehr merkwürdig wirkte: Die Studentin begann sofort, sich für alles, was in ihren Augen »nicht so gut gelaufen war«, zu rechtfertigen (schwierige Klasse, problematische Themen im Alltag der Klassengemeinschaft, verhaltensauffällige Schüler*innen, ungeeignete Räume, zu wenig Zeit). Dabei unterstützte sie offensiv die Mentorin. Zudem zitierte die Studentin Auszüge aus den Lehrplänen, Kompetenzstandards und Rahmenrichtlinien, die sie berücksichtigt habe und brachte Fachtermini an, wo es nur ging. Ich unterbrach sie und betonte noch einmal, dass dieser Unterrichtsversuch nicht benotet würde, sondern nur die Reflexion, die sie dann später schriftlich abzugeben hätte. Daraufhin sahen sich Mentorin und Praktikantin an und die Mentorin sagte: OK, dann können wir ja offen reden. In der Folge entspannte sich die Gesprächsatmosphäre deutlich und es begann ein klares Beratungsgespräch ohne Missverständnisse über Stärken und Schwächen der Planung und Umsetzung des Unterrichts. Die Studentin erlebte es als positiv, dass ihr viel konzentrierte Aufmerksamkeit zuteilwurde, und bedankte sich anschließend dafür. Planungsschwächen konnten ohne Angst vor...

Produkt-Details

• Erscheint lt. Verlag: 29.11.2023
• Zusatzinfo: ca. 40 Abb.
• Verlagsort: Stuttgart
• Sprache: deutsch
• Themenwelt: Sozialwissenschaften ► Pädagogik ► Schulpädagogik / Grundschule
• Schlagworte: Didaktik • Kompetenz • Pädagogik • Unterrichtsmethoden
• ISBN-10: 3-17-043620-1 / 3170436201
• ISBN-13: 978-3-17-043620-6 / 9783170436206