Mathematiklernen im Kindergarten (eBook)
482 Seiten
Waxmann Verlag GmbH
978-3-8309-9164-9 (ISBN)
Die Arbeit befasst sich mit der empirischen Rekonstruktion des Alltags des Mathematiklernens im Kindergarten und entwickelt daraus einen Vorschlag für die Gestaltung der multimodalen Unterstützung mathematischer Denkentwicklung von Kindern im Alter von drei bis sechs Jahren durch Erzieher*innen. Mit Hilfe eines erweiterten interaktionstheoretischen Ansatzes, der von der Autorin im Verlauf der Arbeit empirisch belegt entwickelt wird, werden hierbei vor allem sogenannte indirekte Lernprozesse als zentrales Charakteristikum frühen mathematischen Lernens herausgearbeitet sowie deren Unterstützung in den Blick genommen.
Anna-Marietha Vogler (geb. Hümmer) studierte Mathematik und Physik für das Lehramt an Gymnasien. Von 2008 bis 2012 war sie wissenschaftliche Mitarbeiterin an der Goethe-Universität und forschte im Projekt erStMaL (early Steps in Mathematics Learning) am IDeA-Zentrum Frankfurt am Main zur mathematischen Denkentwicklung von Kindern. Der weitere akademische Werdegang führte die Autorin über die Technische Universität Dortmund und die Universität Siegen wieder an die Goethe-Universität Frankfurt am Main (seit 2018).
Buchtitel 1
Impressum 4
Danksagung 5
Inhalt 7
Exposition 13
0.1 Zum Schwerpunkt der Forschungsarbeit 13
0.2 Zum Anliegen der Arbeit 15
0.3 Zur theoretischen Ausrichtung und dem Datenmaterial der Arbeit 18
0.4 Zum Aufbau der Arbeit 18
0.4.1 Überlegungen zur Darstellung des Forschungsprozesses 18
0.4.2 Aufbau der Arbeit 20
0.5 Strukturelle Orientierungshilfen und Lesarten der Arbeit 22
0.5.1 Strukturelle Orientierungshilfen 22
0.5.2 Verwendung von (englischsprachigen) Begriffen und Zitaten 23
0.5.3 Gendergerechte Bezeichnungen 24
Teil I 25
1 Theoretische Perspektiven auf den frühkindlichen mathematischen Lernprozess und die Bedingungen für die Ermöglichung des Lernens 25
1.1 Die Bedeutung des frühen mathematischen Lernens in den Kindertageseinrichtungen 26
1.1.1 Der Einfluss des frühen mathematischen Lernens auf den späteren Bildungserfolg 26
1.1.2 Bemühungen zur Verbesserung der frühen (mathematischen) Bildung im Alter von 3 bis 6 Jahren 29
1.1.3 Frühe mathematische Bildung in den Bildungsplänen 30
1.1.4 Realisierung früher mathematischer Bildung durch elementarpädagogisches Fachpersonal 31
1.1.5 Ko-Konstruktion als zentraler pädagogisch-didaktischer Anspruch in den Bildungsplänen 33
1.1.6 Konsequenzen der Bildungsdebatte im frühkindlichen Bereich für die theoretische Ausrichtung der Arbeit – erste forschungslogische Fragestellungen 34
1.2 Theoretische Verortung: ko-konstruktives mathematisches Lernen im frühen Alter 35
1.2.1 Sondierung theoretischer Ansätze zur Verortung von (mathematischen) Lernprozessen im frühkindlichen Alter 36
1.2.2 Lernen unter sozial-konstruktivistischer Perspektive – soziale Interaktionen als Schlüssel für eine Sinnkonstruktion 38
1.2.3 Ko-konstruktives Lernen – eine erste Verortung 39
1.2.4 Mathematisches Lernen aus (ko-)konstruktiver Perspektive – die Interaktionstheorie mathematischen Lernens 41
1.2.4.1 Emergenz mathematischer Bedeutungen in der Interaktion 42
1.2.4.2 Situationelle Gültigkeit von Bedeutungszuschreibungen 44
1.2.4.3 Emergenz von Lernbedingungen in der Interaktion – Wann wird wie Neues gelernt? 45
1.2.4.3.1 Zone of proximal development 46
1.2.4.3.2 Language Acquisition Support System und Scaffolding 47
1.2.4.4 Mathematics Learning Support System (MLSS) – das Supportsystem zur Verbesserung der Partizipationsmöglichkeiten an mathematischen Interaktionen 49
1.2.4.5 Die kollektive Argumentation als Bedingung für die Ermöglichung des mathematischen Lernens 51
1.2.5 Ausschärfung des Ko-Konstruktionsbegriffs und des ko-konstruktivistischen Lernens unter der Perspektive der Interaktionstheorie mathematischen Lernens 56
1.2.6 Theoretische Grundlagen zur Rekonstruktion mathematischer Ko-Konstruktionsprozesse und der zunehmend autonomeren Partizipation 60
1.2.6.1 Rekonstruktion der Themenentwicklung 60
1.2.6.2 Das fokussierte Gespräch 61
1.2.6.3 Interaktionale Verdichtung und interaktionaler Gleichfluss 61
1.2.6.4 Produktives und rezeptives Partizipieren an Ko-Konstruktionen im mathematischen Diskurs – Möglichkeiten der Rekonstruktion einer zunehmenden Autonomie 62
1.2.6.5 Rezipientendesign 63
1.2.6.6 Produktionsdesign 65
1.2.6.7 Partizipationsspielräume und -profile 68
1.2.6.8 Rekonstruktion kollektiver Argumentationen im mathematischen Diskurs 71
1.2.6.8.1 Die generelle Idee des Argumentierens 71
1.2.6.8.2 Argumentationsschema nach Toulmin 72
1.2.6.8.3 Reflexive Rationalisierungspraxen 73
1.2.6.8.4 Analytische und substanzielle Argumentationen 74
1.2.6.8.5 Narratives Argumentieren 75
1.2.6.8.6 Diagrammatisch und gestisch gestützte Argumentationen 76
1.2.6.8.7 Argumentationsformate 78
1.3 Zusammenfassung – Ermöglichung des mathematischen Lernens durch Partizipation an ko-konstruktiven Argumentationsprozessen in mathematischen Diskursen 79
1.4 Forschungsleitende Fragestellungen 82
2 Methodologie und methodisches Vorgehen 85
2.1 Forschungslogische Grundlagen und Anknüpfungspunkte einer interpretativen Methodologie 85
2.1.1 Das interpretative Forschungsparadigma 86
2.1.1.1 Frühes mathematisches Lernen in alltagsweltlichen Situationen – Leitgedanken der Phänomenologischen Soziologie 88
2.1.1.2 Die Konstitution des Alltags durch Interaktionen – Leitgedanken der Ethnomethodologie 93
2.1.1.3 Die empirisch basierte Rekonstruktion von Bedeutungszuschreibungen – Leitgedanken des symbolischen Interaktionismus 95
2.1.1.4 Qualitative Verfahrensweise und Untersuchungsdesign 96
2.1.1.5 Dokumente interpretativer Forschungsarbeit – Videoaufzeichnungen und Transkripte als‚perspektivische Fixierungen‘ 97
2.1.2 Theoriekonstruktion im interpretativen Forschungsansatz – Validität und Geltungsbereich 99
2.1.2.1 Validität interaktionistischer Rekonstruktionen 99
2.1.2.2 Geltungsbereich interaktionistischer Theorieentwicklung – Verfahren des hypothetischen Schließens 100
2.2 Methodisches Vorgehen 103
2.2.1 Datenerhebung und Aufbereitung 103
2.2.1.1 Datenerhebung im Kindergarten 104
2.2.1.1.1 Spiel- und Erkundungssituationen 105
2.2.1.1.2 Situationen mit Erzieherinnen und Erziehern 105
2.2.1.2 Videographie und Protokolle 106
2.2.1.3 Datenaufbereitung und Transkriptionsverfahren 106
2.2.1.3.1 Verwendete Symboliken (Transkriptionskonventionen) 108
2.2.1.4 Auswahl der analysierten Szene 108
2.2.2 Analyseinstrumente 109
2.2.2.1 Interaktionsanalyse 110
2.2.2.2 Die ‚funktionale‘ Argumentationsanalyse 111
2.2.2.3 Strukturanalyse 113
2.2.2.4 Analyse des Rezipienten- und Produktionsdesigns 114
2.3 Zusammenfassung der methodologischen und methodischen Überlegungen 114
3 Konstruktionen erster Ordnung – interaktionstheoretische Analyse einer ausgewählten Erzieher*innen-Situation zum mathematischen Bereich „Messen und Größen“ 117
3.1 Hintergründe der Erziehersituation 117
3.1.1 Kurzbeschreibung der gesamten Situation 117
3.1.2 Kurzbeschreibung der vorangegangenen Szenen I-I 118
3.1.3 Mathematischer Gehalt und didaktische Hintergründe 118
3.2 Analysen der Szene I-II – Und was gehört denn jetzt zusammen? 123
3.2.1 Darstellung der räumlichen Situation 124
3.2.2 Transkript 124
3.2.3 Interaktionsanalyse 125
3.2.3.1 Gliederung in Interaktionseinheiten 125
3.2.3.2 Sequenzielle und Turn-By-Turn-Analyse 126
3.2.3.3 Zusammenfassende Analyse – Rekonstruktion von ‚als geteilt geltenden Deutungen‘ 146
3.2.4 Rahmen- und Strukturanalyse 150
3.2.4.1 Rahmenanalyse 151
3.2.4.2 Strukturanalyse 152
3.2.5 Analyse des Rezipientendesigns 153
3.2.6 Argumentationsanalyse und Produktionsdesign 154
3.2.6.1 Identifizierung von zwei Holzquadern als zusammengehörige Sachen 155
3.2.6.2 Identifizierung von zwei Nägeln als zusammengehörige Sachen 156
3.2.6.3 Anordnung der Nägel auf dem Teppich 158
3.2.6.4 Interaktiver Zusammenhang 159
3.2.7 Partizipationsspielräume und -profile 160
3.2.7.1 Partizipationsspielräume 160
3.2.7.2 Das Partizipationsprofil von Bettina 161
Teil II 163
4 Konstruktionen zweiter Ordnung – geteilt geltende Deutung, subjektive Erfahrungsbereiche und konjunktive Erfahrungsräume 163
4.1 Resümee der Konstruktionen erster Ordnung – eine forschungslogische Auseinandersetzung mit den Analysen der Interaktionsdimensionen 164
4.1.1 Desiderat der bisher dargestellten Interaktionstheorie mathematischen Lernens 165
4.1.2 Nicht explizit ausgehandelte Sinnzuschreibungen als Potentiale für mathematisches Lernen 166
4.1.3 Indirekte Lernprozesse als Charakteristik früher mathematischer Lernkontexte 169
4.1.4 Fehlende Explikationen als Hürde für die Partizipation an Interaktionen 171
4.2 Erweiterte Forschungsfragen 172
4.3 Forschungslogische Überlegungen zur Rekonstruktion nicht explizierter Sinnzuschreibungen und Plots – erste Implikationen für eine Erweiterung der Interaktionstheorie mathematischen Lernens 174
4.3.1 Anmerkungen zum Desiderat der Interaktionsanalyse 175
4.3.2 Ansätze zur Rekonstruktion verschiedener Plots 175
4.3.2.1 Konjunktive Erfahrungsräume nach Mannheim – das KER-Modell 176
4.3.2.2 Subjektive Erfahrungsbereiche nach Bauersfeld – das SEB-Modell 178
4.3.2.3 Zusammenfassende Betrachtung des theoretischen Beitrags des SEB- und KER-Modells zur Rekonstruktion von Plots 181
4.3.2.3.1 Beitrag des SEB-Modells 181
4.3.2.3.2 Beitrag des KER-Modells 184
4.3.3 Plots als Teil latenter Sinnstrukturen 185
4.4 Die Matrix der vier Deutungsebenen – zusammenfassende Betrachtung des ‚Mehrwertes‘ der forschungslogischen Erweiterung 189
4.5 Methodologische Implikationen zur Rekonstruktion 191
4.5.1 Kohärenz der (Handlungs-)Serie bei Erfahrungsräumen 191
4.5.2 Markierungen als Schlüssel zur Interpretation und Deutung von latenten Sinnstrukturen 193
4.5.2.1 Indexikalitäten als Markierungen 194
4.5.2.2 Sprachliche Strukturen als Markierungen 195
4.5.2.3 Exkurs: Metaphern als Markierungen 195
4.5.2.4 Metaphern zwischen Alltags- und Fachsprache 198
4.5.2.5 Gesten und Diagramme als Markierungen 199
4.5.2.6 Turnzwänge als funktionale Markierungen 200
4.6 Zusammenfassung 202
5 Methodisches Vorgehen zur Rekonstruktion der latenten Sinnstrukturen 207
5.1 Methodische Auseinandersetzung mit der Key-Incident-Analyse als Ausgangspunkt für die Analysetätigkeit 207
5.1.1 Identifikation und Rekonstruktion von key events 209
5.1.2 Rekonstruktion verschiedener Markierungen zur Identifikation der key events 210
5.2 Zusammenfassende Betrachtung der Rekonstruktionsschritte 213
6 Erweiterung der Analyseperspektive am empirischen Beispiel 215
6.1 Zusammenfassende Erkenntnisse der interaktionstheoretischen Analyse 216
6.1.1 Deskriptive Beschreibung der Erzieher*innen-Situation mit Nicola 216
6.1.2 Zusammenfassende Analyseerkenntnisse aus der interaktionstheoretischen Betrachtung 217
6.2 Erweiterte Analyse der Erzieher*innen-Situation I 219
6.2.1 Anmerkungen zum methodischen Vorgehen 219
6.2.2 Beschreibung der Gesamtsituation und der ergänzenden Szenen 220
6.2.2.1 Beschreibung der Gesamtsituation 221
6.2.2.2 Beschreibung der Szenen für die erweiterte Analyse 221
6.2.2.2.1 Szene I-I 221
6.2.2.2.2 Szene I-III 223
6.2.2.2.3 Szene I-IV 224
6.2.2.2.4 Szene I-V 226
6.2.3 Key-Incident-Analyse 226
6.2.3.1 Rekonstruktion des key events und der ergänzenden Markierungen zur Rekonstruktion der SEB’e 227
6.2.3.1.1 Nennung und Beschreibung des key events mit ersten Ausblicken auf den SEB der Erzieherin Nicola 228
6.2.3.1.2 Rekonstruktion ergänzender indexikaler Marker 231
6.2.3.1.2.1 Superlative 231
6.2.3.1.2.2 Die Begriffe „Vergleichen“ und „Reihe“ 233
6.2.3.1.2.3 Flexionen 236
6.2.3.1.3 Rekonstruktion ergänzender gestischer, diagrammatischer und funktionaler Markierungen 237
6.2.3.1.3.1 Diagrammtische Markierungen 237
6.2.3.1.3.2 Funktionale Markierungen 238
6.2.4 Zusammenfassende Analyse der SEB’e und KER’e 240
6.2.4.1 SEB’e von Nicola 241
6.2.4.2 SEB’e der Kinder 243
6.2.4.2.1 SEB’e von Bettina 243
6.2.4.2.2 SEB von Martha 244
6.2.5 Analyse von KER’e 245
6.3 Rekonstruktion des Plots 246
6.4 Rekonstruktion der verschiedenen Sinnstrukturen der Szene I-II 248
6.4.1 Rekonstruktion der verschiedenen, latenten Sinnstrukturen unter erweiterter Perspektive 249
6.4.1.1 Latente Sinnstrukturen auf Basis situationeller Kontextualisierungen 249
6.4.1.2 Latente Sinnstrukturen auf Basis trans-situationeller Kontextualisierungen 250
6.4.2 Zusammenfassende Gegenüberstellung der latenten und manifesten Sinnstrukturen in Szene I-II 251
6.5 Zwischenfazit – empirische Erkenntnisse aus den bisherigen, erweiterten Analysen 253
6.6 Erweiterte Perspektive auf die argumentative Struktur und die Partizipation am Aushandlungsprozess 254
6.6.1 Analyse der latenten Argumentationsstruktur 255
6.6.1.1 Die argumentativen Schlüsse I-I und I-II aus Szene I-II 256
6.6.1.1.1 Der diagrammatische Garant 256
6.6.1.1.2 Der retrospektive Garant 256
6.6.1.1.3 Die prospektiven Garanten 257
6.6.1.1.4 Die latente Stützung 258
6.6.1.1.5 Schematische Darstellung der argumentativen Schlüsse I-I und I-II 259
6.6.1.2 Der argumentative Schluss I-III 260
6.6.1.2.1 Der interaktional-soziale Garant 261
6.6.1.3 Gesamtschau auf die Argumentationskette der Szene I-II 263
6.6.1.4 Charakteristiken der Argumentationsstruktur der Szene I-II in der Zusammenschau manifester und latenter Sinnzuschreibungen 264
6.6.1.4.1 Die situationelle manifeste Argumentationsstruktur 264
6.6.1.4.2 Die situationell latente Argumentation 265
6.6.1.4.3 Die trans-situationell latente Argumentation 265
6.6.2 Zusammenfassende Gegenüberstellung der manifesten und latenten Argumentationsstrukturen 265
6.6.3 Die Analyse des Rezipienten- und Produktionsdesigns unter Berücksichtigung latenter Sinnstrukturen 273
6.6.3.1 Partizipationsspielräume der manifesten und latenten Erfahrungsebenen 273
6.6.3.1.1 Möglichkeiten der Rezeption am situationell manifesten Erfahrungsbereich 273
6.6.3.1.2 Möglichkeiten der Rezeption am situationellen und trans-situationell latenten Erfahrungsbereich 274
6.6.3.1.3 Charakteristika der latenten Partizipationsspielräume der Szene I-II 277
6.6.3.1.3.1 Verschiedene argumentativ reichhaltige Partizipationsspielräume 277
6.6.3.1.3.2 Freiheitsgrade bezüglich der potentiellen Partizipationsspielräume 279
6.6.3.2 Latente und manifeste Partizipationsprofile 280
6.6.3.2.1 Latente und manifeste Partizipation – eine Erweiterung des interaktionstheoretischen Produktionsdesigns 281
6.6.3.2.2 Latente und manifeste Partizipation in der ersten Argumentationsphase 283
6.6.3.2.3 Latente und manifeste Partizipation in der zweiten Argumentationsphase 286
6.6.3.2.4 Latente und manifeste Partizipationsprofile in der dritten Argumentationsphase 289
6.6.3.3 Partizipationsprofile der einzelnen Interaktanten 294
6.6.3.3.1 Latente und manifeste Partizipation von Nicola – Nicola die Offerierende 294
6.6.3.3.1.1 Nicolas Status auf der manifesten Ebene der Interaktion 294
6.6.3.3.1.2 Nicolas Status auf der situationell latenten Ebene 295
6.6.3.3.1.3 Nicolas Status auf der trans-situationell latenten Ebene 296
6.6.3.3.1.4 Gesamtschau auf das Partizipationsprofil 297
6.6.3.3.2 Latente und manifeste Partizipation von Bettina – Bettina als Realisierende 297
6.6.3.3.2.1 Bettinas Status auf der situationell latenten Ebene 297
6.6.3.3.2.2 Bettinas Status auf der trans-situationell latenten Ebene 299
6.6.3.3.2.3 Zusammenfassende Betrachtung des Partizipationsstatus von Bettina unter der erweiterten Analyseperspektive 300
6.7 Zwischenfazit – empirische Erkenntnisse aus den erweiterten Analysen der argumentativen Strukturen und der Partizipation 301
6.8 Erstes Resümee auf Basis der Betrachtung der empirischen Erkenntnisse vor dem Hintergrund der beschriebenen, lerntheoretischen Perspektiven 304
6.8.1 Sinnlatenz als Charakteristik früher mathematischer Lernprozesse 304
6.8.2 Mathematisierungsprozesse 305
6.8.3 Zunehmend autonomeres Mathematisieren 305
7 Bedingungen für die Ermöglichung indirekten Lernens 309
7.1 Indirektes Lernen durch Mathematisierung – weiterführende forschungslogische Überlegungen 309
7.2 Manifestierung latenter Sinnstrukturen – der indirekte, ko-konstruktive Lernprozess in Szene I-II 311
7.3 Mögliche ko-konstruktionsförderliche Charakteristika des Interaktionssystems – eine Rekonstruktion unter Berücksichtigung der Matrix der vier Deutungsebenen 315
7.3.1 Kontinuität der Verweise auf den Plot der Gesamtsituation 316
7.3.2 Variation der Markierungen bei konstantem Plot 316
7.3.2.1 Wiederkehrende Markierungen – die Markierungsroutine 317
7.3.2.2 Sich im Modus ähnelnde Markierungen – Responsivität in der Markierungsroutine 317
7.3.2.3 Sich im Modus ergänzende Markierungen – der Wechsel der Markierungsmodi 318
7.3.2.4 Supportives Zusammenwirken der Markierungen 318
7.3.3 Stabilität der impliziten Rationalisierungspraxis 322
7.3.3.1 Stabilität der impliziten Rationalisierungspraxis auf Basis situationeller Argumentationsstrukturen 322
7.3.3.2 Stabilität der impliziten Rationalisierungspraxis auf Basis trans-situationeller Argumentationsstrukturen 324
7.3.3.3 Zusammenfassende Betrachtung der impliziten Rationalisierungspraxis 324
7.3.4 Etablierung einer Argumentationsroutine mit Hilfe einer manifesten Handlungsroutine – eine mehrdimensionale Betrachtung der Gesamtsituation 325
7.3.4.1 Manifeste Handlungsroutine 327
7.3.4.2 Das latente Argumentationsformat 329
7.3.5 ‚Lokale‘ und ‚globale‘ Unterstützungssysteme in der Erzieher*innen-Situation 331
7.3.5.1 ‚Lokaler‘ Support – Anpassung und Routinisierung der Markierungen 331
7.3.5.2 ‚Lokaler‘ Support – Variation der argumentativen Absicherungen 332
7.3.5.3 ‚Globaler‘ Support – Ermöglichung indirekten Lernens durch eine Doppelroutine 332
7.3.5.4 Scaffoldingprozesse im Zuge des supportiven Systems – die Unterstützung eines ‚abduktiven Übergangs‘ 335
7.3.5.5 Wechselnde (Haupt-)Akteure in Eins-zu-Eins-Interaktionen innerhalb der Interaktions- und Argumentationsroutinen –Ermöglichung von Ko-Konstruktionsprozessen für alle Kinder 337
7.3.5.6 Unterstützung durch wechselnde Veranschaulichungen im Zuge von Interaktions- und Argumentationsroutinen 338
7.4 Analyse möglicher Zusammenhänge zwischen dem rekonstruierten supportiven System und den Mathematisierungen der Kinder 340
7.4.1 Mögliche Zusammenhänge zwischen den lokalen Supports und dem Autonomiezuwachs der Lernenden in Szene I-II 341
7.4.2 Mögliche Zusammenhänge zwischen dem globalen Support und dem Autonomiezuwachs der Lernenden in der Gesamtsituation 342
7.4.3 Zunehmende Vertextung der latenten Sinnzuschreibungen von Seiten der Lernenden 345
7.5 Zwischenfazit – die Ermöglichung indirekten Lernens 346
7.6 Kreative Kontextualisierungen von Seiten der Lernenden – eine (ungenutzte) Chance für einen indirekten Lernprozess 347
7.7 Vermeintlich konjunktive Erfahrungsräume im Interaktionsprozess – mögliche Hindernisse für einen indirekten Lernprozess 350
7.8 Zusammenfassende Betrachtung von begünstigenden und hinderlichen Aspekten beim indirekten Lernen 353
8 Kontrastierendes Beispiel einer Erzieher*innen-Situation 359
8.1 „Die sehen alle unterschiedlich aus. VerSCHIEden!“ – Analyse eines komparativen Beispiels aus dem Bereich „Messen und Größen“ 359
8.1.1 Hintergründe der Erzieher*innen-Situation II 360
8.1.1.1 Kurzbeschreibung der gesamten Situation 360
8.1.1.2 Mathematischer Gehalt und didaktische Hintergründe 361
8.1.2 Analyse der Szene II-I 362
8.1.2.1 Darstellung der räumlichen Situation 363
8.1.2.2 Transkript 363
8.1.2.1 Gliederung in Interaktionseinheiten 365
8.1.2.2 Interaktionsanalyse 365
8.1.2.3 Erweiterte Analyse 378
8.1.2.3.1 Rekonstruktion der SEB’e und des Plots mit Hilfe weiterer Szenen der Erzieher*innen-Situation II 379
8.1.2.3.1.1 Szene II-II 379
8.1.2.3.1.2 Szene II-III 380
8.1.2.3.1.3 Szene II-IV 382
8.1.2.3.2 Rekonstruktion des key events und der ergänzenden Markierungen zur Rekonstruktion der SEB’e der Erzieherin Doris 384
8.1.2.3.2.1 Nennung und Beschreibung des key events sowie ergänzender Markierungen in Verbindung mit der Beschreibung der SEB’e von Doris 384
8.1.2.3.2.1.1 Szene II-IV 385
8.1.2.3.2.1.2 Szene II-III 386
8.1.2.3.2.1.3 Szenen II-III, II-II und II-I 387
8.1.2.3.3 SEB’e & KER’e der Kinder
8.1.2.3.3.1 SEB’e von Nina 390
8.1.2.3.3.2 SEB’e von Belina 392
8.1.2.3.3.3 SEB’e von Nuem 394
8.1.2.3.3.4 SEB’e von Mario 395
8.1.2.4 Plot der Situation 395
8.1.3 Rekonstruktion der verschiedenen Erfahrungsbereiche der Szene II-I 396
8.1.4 Rekonstruktion der verschiedenen argumentativen Strukturen der Szene II-I 398
8.1.5 Rekonstruktion der verschiedenen argumentativen Strukturen der Gesamtsituation 403
8.1.6 Zusammenfassende Analyse der manifesten und latenten Argumentationsstrukturen der Erzieher*innen-Situation II 406
8.1.6.1 Mathematisch kreative Beiträge der Kinder mit argumentativer Tiefe 406
8.1.6.2 Latenter mathematischer Gehalt der Argumentationen über die Gesamtsituation 407
8.1.6.3 Ausprägung der Rationalisierungspraxis und Klassifizierung der Garanten 408
8.2 Zusammenfassende Analyse der Ko-Konstruktionsprozesse 409
8.3 Zusammenfassende Analyse des Supports 412
8.4 Zwischenfazit – empirische Erkenntnisse der Erzieher*innen-Situation II in Bezug auf die Forschungsfragen der Arbeit 413
9 Komparation der Erzieher*innen-Situationen I und II 415
9.1 Komparation hinsichtlich der latenten Sinnzuschreibungen und Argumentationsstrukturen 415
9.2 Komparation hinsichtlich der ko-konstruktiven Mathematisierungsprozesse von Seiten der Kinder 417
9.3 Komparation hinsichtlich der supportiven Interaktionsstrukturen und Unterstützungen der Erzieherinnen 418
Teil III 421
10 Dialektische Darstellung der empirischen Erkenntnisse der Arbeit und Theoriegenese 421
10.1 Interaktionale Potentiale in indirekten Lernprozessen – Entwicklung eines empirisch gehaltvollen Begriffs 421
10.2 Synopse zwischen den Erkenntnissen der Forschungsarbeit und Arbeiten im Kontext der ‚Implizitheitsdebatte‘ in der Mathematikdidaktik – ein Plädoyer für das Manifestieren durch in der Sache kompetentere Andere? 424
10.3 Mathematisches Lernen als Enkulturation – ein Plädoyer für mehr indirekte Lernprozesse! 430
10.4 Latente argumentative Tiefe und Stringenz – ein Plädoyer für mehr Planung? 433
10.5 Kreative mathematische SEB’e von Lernenden und Responsivität – ein (weiteres) Plädoyer für mehr mathematikbezogene Deutungskompetenzen bei Erzieher*innen! 435
10.6 Rekonstruktionen latenter Sinnstrukturen und realisierter Ko-Konstruktionsprozesse –ein Plädoyer für die theoretische und methodische Erweiterung! 437
10.6.1 Vorteile der theoretischen und methodischen Erweiterung 438
10.6.2 Grenzen des SEB-Modells und der Rekonstruktion latenter Sinnstrukturen 440
11 Zusammenfassung – ein Rückblick auf die Forschungsarbeit 443
12 Diskussion zu den Grenzen der Arbeit 447
13 Ausblick 449
13.1 Ausblick auf zukünftige Forschungsvorhaben 449
13.2 Konstruktiver Ausblick auf eine mögliche Erzieher*innen-Ausbildung 450
Literatur 453
Tabellenverzeichnis 481
| Erscheint lt. Verlag | 30.4.2020 |
|---|---|
| Sprache | deutsch |
| Themenwelt | Sozialwissenschaften ► Pädagogik |
| ISBN-10 | 3-8309-9164-9 / 3830991649 |
| ISBN-13 | 978-3-8309-9164-9 / 9783830991649 |
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