Inklusive Schulen entwickeln (eBook)

Impulse für die Praxis

Tobias Bernasconi, Ursula Böing (Herausgeber)

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2017 | 1. Auflage
258 Seiten
Verlag Julius Klinkhardt
978-3-7815-5599-0 (ISBN)

Infos

Inklusive Bildung im Sinne der UN-Behindertenrechtskonventionzielt auf die umfassende und gleichberechtigte Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler an Bildung.
Dies erfordert von den Unterzeichnerländern die Bereitschaft, umfassende Reformen im Bildungssystem einzuleiten.
Bezogen auf schulische Bildung gehen damit strukturelle Veränderungen der Schulen, ihrer Funktionund ihrer Aufgaben, die Weiterentwicklung professioneller Rollen und die damit verbundene pädagogische und didaktische Gestaltung inklusiver Lernräume einher. Eingebunden in diesen Prozess sind verschiedene Akteurinnen und Akteure aus den unterschiedlichen pädagogischen Tätigkeitsfeldern.
Der vorliegende Band richtet sich an Lehrende, Studierende und pädagogisch Tätige in den Schulen und bietet Impulse, um Bildungsbenachteiligungen zu erkennen, Widersprüche aufzudecken und Veränderungen für eine gleichberechtigte Teilhabe aller Schülerinnen und Schüler auf schulischer und unterrichtlicher Ebene zu gestalten.

Inhalt

Titelei 4
Impressum 5
Inhaltsverzeichnis 6
Tobias Bernasconi und Ursula Böing: Einleitung 8
Teil 1: Grundlagen 16
Andreas Köpfer: Lernsituationen, Lernräume, Differenzierungsräume – Didaktik als Echolot zwischen Inklusion und Exklusion 18
1 Einleitung – Inklusive Schulentwicklung als (Um-)Ordnung von Räumen? 18
2 Raumtheoretische Bezüge und erste empirische Forschungen 20
3 Von Lernräumen zu Lernsituationen im Kontext von Inklusion – ein multidimensionales Konstrukt 22
4 Theoretische Diskussion: Differenzierung als ambivalentes Konstrukt – oder: die Frage nach dem ‚gemeinsamen Band‘ 25
5 Praktische Schlussfolgerungen – Eckpunkte fürLernraumgestaltung 26
Literatur 27
Tobias Bernasconi und Ursula Böing: Widersprüche und Ungewissheit – Herausforderungen für an Inklusion orientierte Schulen 32
1 Einführung 32
2 Inklusion und Behinderung 33
3 Widersprüche als Herausforderung für an Inklusion orientierte Schulen 36
4 Ungewissheit als bedeutsames Moment inklusiver Schulentwicklung 41
5 Fazit/Ausblick 43
Literatur 44
Karin Terfloth: Inklusive Didaktik – zwischen Individualisierung und Kooperation 48
1 Inklusive Didaktik 48
2 Individualisiertes Lernen 50
3 Gestaltung Kooperativen Lernens 51
4 Herausforderungen und Gelingensfaktoren des Kooperativen Lernens in inklusionsorientierten Settings 56
5 Reflexion über Lernsituationen 59
Literatur 60
Teil 2: Spezifische Perspektiven auf inklusive Praxis 62
Barbara Brokamp: Der Index für Inklusion als Ressource und Instrumentfür inklusive Schul- und Teamentwicklungen 64
1 Wenn wir von Inklusion sprechen 64
2 Unterstützung der Schulen in inklusiven Entwicklungsprozessen 65
3 Die Nutzung des Index für Inklusion in all seinen Varianten 65
4 Was Fragen bewegen können 69
5 Beispiel für die Arbeit mit den Fragen 70
6 Strukturen 70
7 Qualifizierung und Professionalisierung für die Prozessbegleitung 72
8 Inklusive Fortbildungen und Prozessbegleitungen: 14 Punkte, ohne die es nicht geht 72
9 Strukturen etablieren – den Kommunalen Index für Inklusion nutzen 76
10 Schlussfolgerungen 77
Literatur 77
Jan Springob: Inklusion – wie kann es gelingen? Unterstützung von Schulentwicklungsprozessen 80
1 Einleitung 80
2 Trittsteine inklusiver Schulentwicklung am Geschwister-Scholl-Gymnasium in Pulheim 82
3 Fazit und Ausblick 88
Literatur 89
Tobias Buchner: Personenzentriertes Planen als Ansatz für inklusive Bildung: Grundlagen, Praktiken und Möglichkeitsfelder 90
1 Inklusion ermöglichen: Geschichte, Prinzipien und Ziele von personenzentriertem Planen und inklusiver Bildung 90
2 Personenzentriertes Denken und Planen: Methoden 92
3 Anwendungsfelder personenzentrierten Planens im Kontext inklusiver Bildung 98
4 Conclusio: Stärken von personenzentriertem Planen und ‚brachliegende Felder’ in schulischen Settings 100
Literatur 102
Lena Schmidt: Zur Bedeutung von Kernvokabular in der frühen Sprachbildung – Forschungsergebnisse und Einsatzmöglichkeiten in heterogenen Gruppen 104
1 Einführung 104
2 Kern- und Randvokabular 106
3 Konsequenzen für den Spracherwerb in heterogenen Gruppen 109
4 Einsatzmöglichkeiten des Kölner Vokabulars in heterogenen Gruppen 114
5 Zusammenfassung 117
Literatur 117
Hendrik Reimers: Handlungsräume bei herausforderndem Verhalten von Kindern und Jugendlichen 120
1 Einführung 120
2 Die Basis zur Ermittlung von Handlungsräumen 122
3 Funktionale Betrachtung von herausfordernden Verhaltensweisen 127
4 Handlungsmöglichkeiten in der Krise 129
5 Arbeitsschritte zur Ermittlung von Handlungsräumen 129
6 Fazit 135
Literatur 136
Sophia Falkenstörfer: Umgang mit Vielfalt – Kultursensibles Handeln in schulischen Kontexten bei Menschen mit Migrationserfahrung (und Behinderung) 138
1 Zielsetzung 138
2 Menschenbild und Pädagogik 139
3 Heterogenität, Demokratiebildung und Menschenrechte im Kontext von Schule 141
4 Migration – Kultur – Behinderung 143
5 Fazit: Kultursensibilität als Voraussetzung einer inklusiven Schule 149
Literatur 150
Tilo Reißig: Lesen und Schreiben in einem an Inklusion orientierten Unterricht 154
1 Einleitung 154
2 Der erweiterte Lese- und Schreibbegriff 155
3 Präliterale Annäherung an Schrift 161
4 Die Silbe oder der Laut 163
5 Zusammenfassung 171
Literatur 171
Anke Groß-Kunkel: Inklusion und Literaturunterricht – Lesen aus soziokultureller Perspektive betrachtet 174
1 Einleitung 174
2 Zum Forschungsstand 176
3 Ein neuer Ansatz für den inklusiven Literaturunterricht? Die soziale Literacy-Theorie 178
4 Lesen einmal anders – der LEA Leseklub als Modell inklusiver Literaturvermittlung 181
5 LEA in der Schule: Erste Erfahrungen 183
6 Literaturunterricht inklusiv gestalten – einige praktischeHinweise zum Schluss 184
Literaturtipps 186
Literatur 187
Walter Goschler: Inklusiver Mathematikunterricht anhand mathematischer Lernumgebungen für das Grundschulalter 190
1 Didaktische Überlegungen zu einem gemeinsamen Unterricht in heterogenen und an Diversität orientierten Gruppen 190
2 Lernumgebungen zum Pascalschen Dreieck 197
3 Fazit und Perspektiven 205
Literatur 206
Tobias Bernasconi: Schülermitwirkung in an Inklusion orientierten Schulen 208
1 Annäherung an den Begriff Schülermitwirkung 208
2 Verschiedene Ebenen der Beteiligung von Schülerinnen und Schülern 211
3 Die Problematik stellvertretender Entscheidungsfindung im Handlungsfeld Schule 212
4 Mitwirkung von Schülerinnen und Schülern als Bestandteil von gemeinsamer und dialogischer Förder- und Entwicklungsplanung 214
Literatur 216
Kristina Willmanns: Schulische Unterstützung von Kindern und Jugendlichen mit Autismus-Spektrum-Störungen (ASS) 218
1 Einleitung 218
2 Lernvoraussetzungen von Kindern und Jugendlichen mit ASS 219
3 Der TEACCH Ansatz im schulischen Kontext 224
4 Zusammenfassung und Ausblick 233
Literatur 233
Teil 3: Inklusive Schulentwicklung an Luxemburger Schulen: zwei Erfahrungsberichte 236
Marc Hilger: Eis Schoul – Eine inklusive Ganztagsschule in Luxemburg 238
1 Die Ausgangslage 238
2 Grundlegende Prinzipien in Eis Schoul 239
3 Pädagogisch-didaktische Prinzipien 240
4 Zusammenarbeit mit den Eltern 245
5 Bedingungen inklusiver Schulentwicklung 245
6 Fazit 247
Literatur 248
Eis Schoul in Stichworten 249
Frank Groben: Schule ohne Schülerinnen und Schüler – Das Institut pour Déficients visuels auf dem Weg von der Sonderschule zum subsidiären Schulpartner der Regelschule 250
1 Die Ausgangslage 250
2 Grundlegende Prinzipien 251
3 Bedingungen inklusiver Schulentwicklung 255
4 Fazit 256
Literatur 257

Textauszug

Tobias Bernasconi und Ursula Böing
Widersprüche und Ungewissheit – Herausforderungen für an Inklusion orientierte Schulen (s. 31-32)

Zusammenfassung: Der Beitrag beschreibt widersprüchliche Anforderungen, die sich im Kontext inklusiver Schulentwicklung für Lehrpersonen ergeben. Dabei werden als zentrale Widersprüche (1) die Problematik von Inklusion in ein an Selektion und Allokation ausgerichtetes Bildungssystem und (2) das Spannungsfeld von anzuerkennender Diversität einerseits und notwendiger spezialisierter und individueller Unterstützung andererseits diskutiert. Gerahmt werden diese Ausführungen von einleitenden und für das Verständnis grundlegenden Bemerkungen zu Inklusion und Behinderung und von abschließenden Skizzen zur Bedeutung der Anerkennung von Ungewissheit in diesem Prozess.

1 Einführung

Mit der Ratifizierung der UN-BRK haben sich die unterzeichnenden Staaten u.a. verpflichtet, ein inklusives Bildungssystem zu schaffen (vgl. BGBL 2008). Zu dessen Erfüllung sind innerhalb der jeweiligen Bildungssysteme umfangreiche Reformen einzuleiten, die insbesondere in Unterzeichnerländern, die traditionell ein differenziertes, hierarchisch selektiv organisiertes Schulsystem aufgebaut haben, zu einer Erschütterung tradierter, tief verwurzelter institutioneller Strukturen und historisch gewachsener professioneller Ansprüche führen können (vgl. Blanck u.a. 2013).

Aktuell zeigen sich insofern in diesen Ländern auf verschiedenen Ebenen und durch unterschiedliche Akteure initiierte Beharrungstendenzen (vgl. ebd.), durch die der beobachtbare Reformprozess weniger als Transformationsprozess, sondern eher als schrittweise, pfadabhängige Veränderung (vgl. ebd.) bezeichnet werden kann.

Dieser schrittweise Wandlungsprozess wird flankiert von widersprüchlichen Anforderungen und Ambivalenzen, die auf seiner Kehrseite aufscheinen. Sie verdichten sich in der Frage, inwiefern der Anspruch, der sich aus der UN-BRK und der in ihr formulierten Forderung - dem Recht auf wirkliche Teilhabe, auf die dafür bereitzustellende notwendige Unterstützung und auf Nicht-Diskriminierung - innerhalb eines Schulsystems, welches an Selektion und Allokation ausgerichtet ist, überhaupt eingelöst werden kann. Letztendlich verbindet sich mit der Anerkennung der UN-BRK die Frage nach der Legitimitätsgrundlage des hierarchisch gegliederten Schulsystems und der Funktion von Schule (vgl. Powell 2011).

Diese mit inklusiver Schulentwicklung verbundenen Spannungsfelder, die im aktuell beobachtbaren bildungspolitischen und gesellschaftlichen Diskurs eher unsichtbar bleiben (vgl. Kluge u.a. 2015, 11), werden in jüngerer Zeit in Teilen des wissenschaftlichen Diskurses theoretisch und empirisch in den Blick genommen (vgl. z.B. Tervooren u.a. 2014; Häcker & Walm 2015; Sturm & Wagner-Willi 2015; Sturm u.a. 2016; Böing & Köpfer 2016), um sie zu identifizieren und einer Bearbeitung zugänglich zu machen.

2 Inklusion und Behinderung Die Diskussion über und das Verständnis von Inklusion ist in den verschiedenen Diskursen mit sehr unterschiedlichen, ja gegensätzlichen Bedeutungen aufgeladen. In vielen (bildungspolitischen) Veröffentlichungen wird Inklusion so z.B. gleichgesetzt mit der Möglichkeit der Unterrichtung von Schülerinnen und Schülern mit zugewiesenem sonderpädagogischen Unterstützungsbedarf in allgemeinen Schulen (vgl. u.a. MSB NRW 2015). Die damit häufig verbundene Rede von ‚Inklusionskindern‘ oder ‚Inklusionsquoten‘ suggeriert, dass hierbei (1) zwischen Kindern und Jugendlichen mit zugewiesenem Förderbedarf differenziert werden könne, so als würde es Kinder und Jugendliche mit sonderpädagogischem Förderbedarf geben, die den Status ‚Inklusionskind‘ erhalten und solche, die diesen Status nicht erhalten und somit – quasi als ‚Nicht-Inklusionskinder‘ – in den nach wie vor bereitgestellten Fördersystemen verbleiben. Zweitens impliziert die Rede über sog. Inklusionsquoten die Annahme, als ginge es im Prozess inklusiver Schulentwicklung darum, eine stetig wachsende Population von als mit Förderbedarf attestierten Schülerinnen und Schülern in das allgemeine Schulsystem aufzunehmen. Beide Termini binden den ‚Erfolg‘ inklusiver Schulentwicklung an die jeweiligen Kinder und Jugendlichen mit zugewiesenem Förderbedarf. Ein derart verwendeter Inklusionsbegriff gibt vor, dass Inklusion ein zu erreichender Zustand sei, lediglich abhängig von der Zahl der ‚inkludierten‘ Kinder und Jugendlichen. Folgt man dieser, auf den jeweiligen Schüler oder die Schülerin bezogene, Argumentation so mündet diese – fast zwangsläufig – in einer Dichotomisierung von sog. ‚inkludierbaren‘ und ‚nicht-inkludierbaren‘ Kindern und Jugendlichen (vgl. u.a. Poscher u.a. 2008, 22ff.), wobei Letztere als ‚Inklusionsverlierer‘ (vgl. Schäper 2015, 81) aus dem Allgemeinen Schulsystem ausgeschlossen bleiben.

Produkt-Details

• Erscheint lt. Verlag: 26.10.2017
• Sprache: deutsch
• Themenwelt: Sozialwissenschaften ► Pädagogik
• ISBN-10: 3-7815-5599-2 / 3781555992
• ISBN-13: 978-3-7815-5599-0 / 9783781555990