Chancengerechtigkeit und Integration durch frühe (Sprach-)Förderung? (eBook)

Theoretische Reflexionen und empirische Einblicke

Doris Edelmann (Autor)

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2017 | 1. Aufl. 2018
XVI, 353 Seiten
Springer Fachmedien Wiesbaden (Verlag)
978-3-658-17966-3 (ISBN)

Infos

Im Zentrum der Studie geht es um die Frage, wie Chancengerechtigkeit und Integration durch frühe Förderung - vor allem Sprachförderung - unterstützt werden können. Basierend auf einer interdisziplinären Verortung wird der komplexen Fragestellung entlang einer qualitativ angelegten Längsschnittuntersuchung von dreißig Familien nachgegangen. Konzeptuell basiert die Strategie auf einem 'voicing' - d.h. es wird nicht über, sondern mit Familien gesprochen und diese werden damit zu relevanten Akteuren.

Prof. Dr. habil. Doris Edelmann ist Leiterin des Instituts für Forschung, Entwicklung und Evaluation an der Pädagogischen Hochschule Bern und Mitglied der Hochschulleitung.

 

Inhalt

Worte des Dankes 5
Inhalt 7
Verzeichnis der Abbildungen und Tabellen 15
1 Einleitung 17
1.1 Herkunftsbedingte Bildungschancen und die Relevanz der frühen Kindheit 20
1.2 Vision von Chancengerechtigkeit 22
1.3 Stärkung der Chancengerechtigkeit durch frühe Förderung 24
1.4 Frühe Sprachförderung in Spielgruppen 25
1.5 Das Forschungsprojekt CANDELA 27
1.6 Theoretische Verortung des Forschungsprojekts CANDELA 29
1.7 Aufbau der vorliegenden Arbeit 30
2Bedeutungszuwachs der frühkindlichen Bildung, Betreuung und Erziehung 34
2.1 Gesellschaftlicher (Rollen-)Wandel 35
2.2 (Kompensatorische) Erwartungen an frühkindliche Bildungsprozesse 38
2.3 Frühkindliche Bildung als Investition in Humankapital 42
2.3.1 Zielgerichtete oder universale Investitionen 45
2.3.2 Humankapital und Chancengerechtigkeit 46
2.3.3 Investitionen in den Bereich der frühen Kindheit in der Schweiz 47
2.3.4 Kritik an der humankapitalistischen Perspektive 49
2.4 Recht auf Bildung 50
2.5 Individuelle Verwirklichungschancen: ‚Capability-Approach‘ 51
2.5.1 Der ‚Capability‘-Ansatz und seine Relevanz für die frühe Sprachförderung 54
3 Integration und Anerkennung 56
3.1 Von Toleranz zu Anerkennung 58
3.1.1 Soziale Anerkennung 60
3.1.2 Internationale Debatten zur Anerkennung 61
3.2 Begriffsklärung Integration 62
3.2.1 Integration versus Assimilation 63
3.2.2 Gesellschaftliche (Des-)Integration 64
3.2.3 Integration und Migration 65
3.2.4 Integration in gesellschaftlich relevante Teilsysteme 66
3.3 Integration im Schweizer Gesetz 68
3.3.1 Kritik am Desiderat ‚Fördern und Fordern‘ 70
3.4 Integration und frühe Förderung 71
3.4.1 Kritik an der Reduktion auf Sprachförderung 73
3.5 Pädagogik und Integration 74
4Strukturen, Begriffe und Nutzung der (frühkindlichen) Bildung 76
4.1 Überblick über das Schweizer Bildungssystem für Kinder von 0 bis 12 Jahren 77
4.2 Einblicke in Betreuungs- und Bildungsangebote für Kinder von 0 bis 12 Jahren 79
4.3 Ausbildung von frühpädagogischen Fach- und Lehrkräften 82
4.3.1 Ausbildung von frühpädagogischen Fachkräften 83
4.3.2 Ausbildung von Lehrkräften 83
4.3.3 Masterstudiengänge im Bereich der frühen Kindheit 84
4.4 Begriffsklärungen: Frühkindliche Bildung, Betreuung und Erziehung 85
4.4.1 Frühkindliche Betreuung und Erziehung 87
4.4.2 Frühkindliche Bildung 87
4.4.3 Frühkindliche Bildung im Sinne von Selbstbildung 89
4.5 Wer nutzt familienergänzende Angebote? 91
5 (Sprach-)Förderung in der frühen Kindheit 95
5.1 Struktur und Organisation von Spielgruppen 95
5.1.1 Verbreitung der Spielgruppen in der Schweiz 97
5.1.2 Pädagogisches Konzept von Spielgruppen 99
5.1.3 Aus- und Weiterbildung von Spielgruppenleiterinnen 100
5.2 Spielgruppen, die im Zentrum des Projekts CANDELA stehen 102
5.2.1 Projekt SpiKi in St. Gallen 103
5.2.1.1 Pädagogisches Konzept des Projekts SpiKi 103
5.2.1.2 Evaluation des Projekts SpiKi 104
5.2.2 Projekt „Spielgruppe plus“ im Kanton Zürich 106
5.2.2.1 Pädagogisches Konzept des Projekts „Spielgruppe plus“ 107
5.2.2.2 Evaluation des Projekts „Spielgruppe plus“ 108
5.2.3 Projekt „Mit ausreichenden Deutschkenntnissen in den Kindergarten“ des Kantons Basel-Stadt 110
5.2.3.1 Pädagogisches Konzept des Projekts „Mit ausreichenden Deutschkenntnissen in den Kindergarten“ 111
5.2.3.2 Evaluation des Projekts „Mit ausreichenden Deutschkenntnissen in den Kindergarten“ 113
5.3 Projekte zur Förderung junger Kinder und Familien mit Migrationshintergrund 114
5.3.1 Eltern- und Familienbildung: eine Begriffsklärung 114
5.3.2 Angebote der Eltern- und Familienbildung in der Schweiz 116
5.3.2.1 Kindzentriert: Frühpädagogische Einrichtungen 118
5.3.2.2 Elternzentriert: Elternbildung, Beratung und informelle Treffen 120
5.3.2.3 Kind- und elternzentriert: Förderung zu Hause 122
5.3.2.4 Kind- und elternzentriert: Förderung in pädagogischen Einrichtungen und zu Hause 124
5.4 Zukünftige Projektentwicklungen 126
5.5 Frühe Sprachförderung – Fokus Deutsch als Zweitsprache 128
5.5.1 Aktueller Diskurs zur Relevanz der frühen Sprachförderung 129
5.5.2 Angebote zur frühen Sprachförderung 130
5.6 Meilensteine der Sprachentwicklung 132
5.6.1 Entwicklung der Meilensteine bei einsprachigen Kindern 133
5.6.2 Entwicklung der Meilensteine bei zwei- und mehrsprachigen Kindern 134
5.7 Zentrale Begriffe im Kontext der frühkindlichen Sprachförderung 135
5.7.1 Mehrsprachigkeit, Bilingualität und Zweisprachigkeit 136
5.7.2 Diglossie in der Deutschschweiz 137
5.7.3 Bildungssprache 138
5.8 Kritik an aktuellen Entwicklungen im Kontext der frühen Sprachförderung 139
5.8.1 Kritik an der monolingualen Ausrichtung der frühen Sprachförderung 140
5.8.2 Kritik an der Erfassung von Deutschkompetenzen bei Zweitsprachlernenden 142
5.8.3 Kritik an der einseitigen Ausrichtung der sprachlichen Förderung auf Kinder mit Migrationshintergrund 144
5.8.4 Kritik an der Ignoranz des Bildungspotenzials in Familien 144
5.8.5 Kritik am engen Fokus auf die ‚frühe‘ Sprachförderung 145
5.8.6 Kritik an einer ‚naiven‘ Vorstellung der Zweitsprachförderung 146
6 Bildungsort Familie 149
6.1 Was ist eine Familie? 150
6.2 Begriffsklärungen: Sozialisation, Erziehung, Bildung und Bildungsorte 151
6.2.1 Sozialisation 152
6.2.2 Erziehung 152
6.2.3 Bildung 153
6.2.4 Bildungsorte 155
6.3 Familie als primärer Bildungsort 157
6.3.1 Familiale Bildungsprozesse und ihre Funktion als ‚Türöffner‘ 159
6.3.2 Passungsverhältnisse und Bildungserfolg 161
6.4 Kapitalien und soziale Lage nach Pierre Bourdieu 162
6.4.1 Habitus nach Pierre Bourdieu 165
6.5 Bildungsentscheidungen nach Boudon 166
6.6 Idealistische und realistische Bildungsaspirationen 168
6.7 Familien mit Migrationshintergrund – eine heterogene Bevölkerungsgruppe 171
6.7.1 Begriffskonstruktion ‚mit Migrationshintergrund‘ 173
6.7.2 Migrationshintergrund und Intersektionalität 175
6.7.3 Bevölkerungen mit Migrationshintergrund in der Schweiz 176
6.7.4 Ober- und Unterschichtung der Migrationsbevölkerung 177
6.8 Unterstützungsbedarf von Familien mit Migrationshintergrund 179
6.8.1 Wahrnehmung von Familien mit Migrationshintergrund als Risikogruppe 180
7Forschungsstand im Bereich der frühen Kindheit 185
7.1 Einleitung 185
7.2 Studien zur Wirksamkeit kompensatorischer Fördermaßnahmen 188
7.2.1 US-amerikanische Untersuchungen 188
7.2.2 Untersuchungen in Großbritannien 193
7.2.3 Untersuchungen in Deutschland 194
7.2.4 Untersuchungen in der Schweiz 198
7.3 Untersuchungen zum Bildungsort von Familien 200
7.3.1 Untersuchungen zum Bildungsort Familie in den USA 201
7.3.2 Untersuchungen zum Bildungsort Familie in Großbritannien 202
7.3.3 Untersuchungen zum Bildungsort Familie in Deutschland 203
7.3.4 Untersuchungen zum Bildungsort Familie in der Schweiz 204
7.4 Untersuchungen zur frühen (Zweit-)Sprachförderung 205
7.4.1 Untersuchungen zu Wirkungen der frühen Sprachförderung in den USA 206
7.4.2 Untersuchungen zur frühen Zweitsprachförderung in Deutschland 207
7.4.3 Untersuchungen zur frühen Zweitsprachförderung in der Schweiz 208
7.5 Studien zur Qualität von frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung 210
7.5.1 Untersuchungen zur Qualität in den USA 211
7.5.2 Untersuchungen zur Qualität in Deutschland 211
7.5.3 Untersuchungen zur Qualität in der Schweiz 213
7.6 Fazit zum Forschungsstand und Ausblick auf die eigene Untersuchung 213
7.6.1 Fazit für die eigene Untersuchung 215
8Datenerhebungen im Rahmen des Forschungsprojekts CANDELA 217
8.1 Erkenntnisinteressen und Zielsetzungen 217
8.1.1 Fragestellungen des Forschungsprojekts CANDELA 219
8.2 Qualitatives Forschungsparadigma 219
8.3 Longitudinale qualitative Forschungsdesigns 221
8.3.1 Untersuchungszeitraum der empirischen Erhebungen 221
8.4 Untersuchungsfeld 223
8.4.1 Stichprobe 224
8.4.2 Stichprobenplan 226
8.4.3 Rekrutierung der teilnehmenden Familien 227
8.5 Datenerhebungen 229
8.5.1 Erfassung der sprachlichen Kompetenzen mit dem SETK 3-5 231
8.5.1.1 Durchführung des Tests SETK 3-5 in der vorliegenden Untersuchung 233
8.5.2 Erfassung kognitiver Kompetenzen der Kinder mit dem SON-R 2½ bis 7 235
8.5.2.1 Durchführung des Tests SON-R 2½ bis 7 in der vorliegenden Untersuchung 236
8.5.3 Erfassung der Anregungsqualität im familialen Umfeld mit der HOME-Skala 237
8.5.3.1 Durchführung der Erhebungen mit HOME-Instrument 238
8.5.4 Visuelle Erfassung des typischen Alltags der Kinder 239
8.5.5 Problemzentrierte Interviews mit Familien und pädagogischen Fachkräften 240
8.5.5.1 Durchführung der problemzentrierten Interviews 242
8.5.6 Aufbau der Interviewleitfäden 243
8.5.6.1 Aufbau der Leitfäden für die Familien 244
8.5.6.2 Aufbau der Leitfäden für die Spielgruppenleiterinnen 246
8.6 Transkriptionen 248
9 Empirische Typenbildung 250
9.1 Datengrundlagen der typologischen Analyse 250
9.2 Typen und Typologien 251
9.2.1 Interne Homogenität versus externe Heterogenität 253
9.2.2 Formen von Typen 254
9.2.3 Der Prototypus 255
9.3 Typenbildung in der vorliegenden Untersuchung 256
9.4 Stufen der empirischen Typenkonstruktion 257
9.4.1 Erarbeitung der relevanten Vergleichsdimensionen 258
9.4.2 Gruppierung der Fälle und Analyse empirischer Regelmäßigkeiten 260
9.4.2.1 Erste Vergleichsdimension: Familiale Bildungsanregungen 260
9.4.2.2 Zweite Vergleichsdimension: Elterliche Bildungsaspirationen 264
9.4.2.3 Zusammenführung der Vergleichsdimensionen 267
9.4.3 Analyse inhaltlicher Sinnzusammenhänge und Typenbildung 268
9.4.4 Charakterisierung der gebildeten Typen 269
10 Beschreibung der Typen 270
10.1 Beschreibung der Typen 270
10.1.1 Typus I: Bildungsambitionierte Familien 271
10.1.2 Typus II: Bildungsinteressierte Familien ohne Migrationshintergrund 273
10.1.3 Typus III: Bildungsinteressierte Familien mit Migrationshintergrund 275
10.1.4 Typus IV: Bildungspassive Familien 278
10.2 Illustration mit Prototypen 280
10.2.1 Prototypus einer bildungsambitionierten Familie (Fall 2) 281
10.2.2 Prototypus einer bildungsinteressierten Familie ohne Migrationshintergrund (Fall 30) 288
10.2.3 Prototypus einer bildungsinteressierten Familie mit Migrationshintergrund (Fall 17) 294
10.2.4 Prototypus einer bildungspassiven Familie (Fall 5) 302
10.3 Reflexion der Typen 310
10.3.1 Unterschiedliches familiales Bildungskapital 311
10.3.2 Familien mit Migrationshintergrund = Risikofamilien? 313
11Diskussion und pädagogische Konsequenzen 315
11.1 Methodische Diskussion entlang ausgewählter qualitativer Gütekriterien 315
11.2 Diskussion der Erkenntnisse zur sprachlichen Entwicklung und Integration 322
11.2.1 Sprachliche Entwicklung der Kinder 323
11.2.2 Integrationsprozesse 324
11.3 Forschungsdesiderate 325
11.4 Pädagogische Konsequenzen 327
11.4.1 Anerkennung der Familie als primären Bildungsort 327
11.4.2 Erreichbarkeit von Kindern und Familien mit und ohne Migrationshintergrund 329
11.4.3 Professionalisierung von Spielgruppenleiterinnen 330
11.4.4 Ermöglichung kompensatorischer Bildungschancen 332
12 Resümee 334
12.1 Rückblick 334
12.2 Einblick 335
12.3 Ausblick 337
Literatur 340

Produkt-Details

• Erscheint lt. Verlag: 18.7.2017
• Zusatzinfo: XVI, 353 S. 8 Abb., 5 Abb. in Farbe.
• Verlagsort: Wiesbaden
• Sprache: deutsch
• Themenwelt: Sozialwissenschaften ► Pädagogik ► Vorschulpädagogik
• Schlagworte: Bildungsorte • Erziehungswissenschaft • Familie • Integration • qualitative Längsschnittstudie • Typologie
• ISBN-10: 3-658-17966-X / 365817966X
• ISBN-13: 978-3-658-17966-3 / 9783658179663