Lernen in Offenen und Traditionellen UnterrichtsSettings (LOTUS) (eBook)

Empirische Analysen zur Kompetenzentwicklung im Fach Rechnungswesen sowie zum kooperativen, offenen Lernen

Christoph Helm (Autor)

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2016 | 1. Auflage
392 Seiten
Waxmann Verlag GmbH
978-3-8309-8531-0 (ISBN)

Infos

Als Reaktion auf die zunehmende Heterogenität in den berufsbildenden mittleren und höheren Schulen Österreichs wurde 1996 das COoperative Offene Lernen (COOL) eingeführt. Das auf der Daltonplan-Pädagogik basierende Konzept folgt der Idee konstruktivistischer Lehr-Lernprozesse, die vor allem durch Arbeitsaufträge angestoßen werden und zu selbstständigem und kooperativem Lernen führen sollen.
Der Autor geht der Frage nach, inwiefern diese Form des offenen Unterrichts Einfluss auf die kognitiven und nichtkognitiven Lernprozesse der Schüler/innen nimmt. Dazu wurde ein Angebot-Nutzungs-Modell erarbeitet, das die Gelingensbedingungen selbstgesteuerten Lernens beschreibt. Auf Basis von Längsschnittdaten wurde mit Mehrebenenanalysen der Einfluss des offenen Unterrichts auf die Leistungsentwicklung im Fach Rechnungswesen und auf die Entwicklung der Methodenkompetenz geprüft. Darüber hinaus wurden Effekte auf das motivationale und emotionale Befinden der Schüler/innen untersucht. Obwohl offen unterrichtete Schüler/innen eine förderlichere Lernumgebung wahrnehmen, deuten die Befunde darauf hin, dass sich diese nicht auf die Outputvariablen niederschlägt.

Inhalt

Buchtitel 1
Impressum 4
Abstract 5
Inhalt 7
1 Einleitung 11
1.1 Ausgangssituation 11
1.2 Ziele der Dissertation 15
1.3 Bedeutungsgehalt der Dissertation 17
1.4 Aufbau der Dissertation 19
2 Definitionssuche 21
2.1 Merkmale offenen Unterrichts 21
2.2 COOL – Cooperatives Offenes Lernen 24
2.3 Cooperatives Offenes Lernen – ein hinreichend„well-defined treatment“? 25
2.4 Zusammenfassung 28
3 Forschungsstand zu COOL-nahen Unterrichtsformen 30
3.1 Offener Unterricht 31
3.1.1 Internationale Studien 32
3.1.2 Deutschsprachige Studien 35
3.2 Selbstgesteuertes Lernen 38
3.2.1 Deutschsprachige Studien 47
3.3 Kooperatives Arbeiten 54
3.3.1 Internationale Studien 54
3.3.2 Deutschsprachige Studien 59
3.4 Adaptiver Unterricht und Individualisierung 63
3.4.1 Internationale Studien 64
3.4.2 Deutschsprachige Studien 66
3.5 Forschungsergebnisse zu COOL 67
3.6 Zusammenfassung der Befundlage und Implikationen für die LOTUS-Studie 75
3.6.1 Zusammenfassung der Befundlage 75
3.6.2 Implikationen für die LOTUS-Studie 80
4 Theorie- und Wirkungsmodell zum kooperativen, offenen Unterricht 89
4.1 Unterrichtserfolg als eine Funktion von Angebot und Nutzung 89
4.2 Proximale Wirkfaktoren der Angebotsseite – Teil I: Theoretische Hinweise zum Lehrerverhalten im selbstgesteuerten Unterricht 97
4.2.1 Schrittweiser Übergang zu mehr Autonomie und minimaler Lehrerunterstützung 102
4.2.2 Subjektive Wahrnehmung der Lernumwelt als selbstgesteuert 106
4.2.3 Selbstgesteuertes Lernen ist lehrbar 108
4.2.4 Lehrer/innen benötigen andere Kompetenzen und Einstellungen 109
4.2.5 Schüler/innen benötigen andere Kompetenzen und Einstellungen 110
4.2.6 Phase vor dem Lernen 112
4.2.7 Phase während des Lernens 122
4.2.8 Phase nach dem Lernen 131
4.2.9 Zusammenfassung 132
4.3 Proximale Wirkfaktoren der Angebotsseite – Teil II: Empirische Hinweise zum Lehrerhandeln im COOL-Unterricht 136
4.3.1 Schrittweiser Übergang zu mehr Autonomie und minimaler Lehrerunterstützung 137
4.3.2 Subjektive Wahrnehmung der Lernumwelt als selbstgesteuert 139
4.3.3 Selbstgesteuertes Lernen ist lehrbar 142
4.3.4 Lehrer/innen benötigen andere Kompetenzen und Einstellungen 142
4.3.5 Schüler/innen benötigen andere Kompetenzen und Einstellungen 144
4.3.5.1 Selbstständigkeit 144
4.3.5.2 Motivation 145
4.3.5.3 Volition 146
4.3.6 Phase vor dem Lernen 147
4.3.6.1 Die Rolle von Lehrzielen im selbstgesteuerten Lernen 147
4.3.6.2 Aufgabenanalyse 148
4.3.6.3 Aufgabenschwierigkeit 149
4.3.6.4 Selbstwirksamkeitserwartungen, motivationale und volitionale Fähigkeiten 152
4.3.7 Phase während des Lernens 152
4.3.8 Phase nach dem Lernen 157
4.3.9 Zusammenfassung 158
4.4 Globales Theorie- und Wirkungsmodell zum COOL-Konzept 158
4.5 Zu prüfende Hypothesen und Teilmodelle zum COOL-Konzept 161
4.5.1 Teilstudie 1: Theorierahmen zum COOL-Angebotsmodell: abgeleitete Hypothesen 162
4.5.2 Teilstudie 2 und 3: Theorierahmen zur fachlichen und methodischen Kompetenzentwicklung 164
4.5.3 Teilstudie 4: Theorierahmen zur Motivationsentwicklung 165
4.5.4 Teilstudie 5: Theorierahmen zum Überforderungserleben im selbstgesteuerten Unterricht 171
5 Forschungsdesign der LOTUS-Studie 177
5.1 Beschreibung des Panel-Designs 177
5.2 Beschreibung der Stichproben 178
5.3 Beschreibung der Erhebungsmethoden und Messinstrumente 185
5.3.1 Darstellung des Onlinefragebogens 185
5.3.2 Fragebogen- und Testdurchführung 186
5.3.3 Übersicht über die erhobenen Variablen 186
5.3.4 Datenaufbereitung und Konstruktoperationalisierung 189
5.3.4.1 Vorgehensweise im Rahmen der Prüfung auf Normalverteilung und Faktorenstruktur 190
5.3.4.2 Lernkompetenzen (LILEST-Lernstrategien) 192
5.3.4.3 Selbstkonzept 194
5.3.4.4 Motivationale Regulation beim Lernen 195
5.3.4.5 Klassenklima 196
5.3.4.6 Zusammenfassende Ergebnisse der Normalverteilungsprüfung und der konfirmatorischen Faktorenanalyse 197
5.3.4.7 Lehrerverhalten im (offenen) Unterricht & Qualitätsmerkmale guten Unterrichts
5.3.4.8 Zusammenfassende Ergebnisse der Normalverteilungsprüfung und der explorativen Faktorenanalyse 210
5.3.4.9 Soziale Herkunft der Schüler/innen 213
5.3.4.10 Erfassung der kognitiven Eingangskompetenz 216
5.3.4.11 Erfassung der Rechnungswesenkompetenz als abhängige fachliche Variable 220
5.3.4.12 Verortung der erhobenen Konstrukte im Theoriemodell 228
5.3.4.13 Datenimputation 229
5.3.4.14 Fazit zur Datenaufbereitung 233
5.4 Beschreibung der Analyseverfahren 233
5.4.1 Teilstudie 1: das COOL-Angebot – Merkmale de rLernumgebung 233
5.4.2 Teilstudie 2: fachliche Kompetenzentwicklung 234
5.4.2.1 Mehrebenenregressionsmodell 235
5.4.2.2 Multilevel repeated measurement model 240
5.4.3 Teilstudie 3: methodische Kompetenzentwicklung 240
5.4.4 Teilstudie 4: motivationale Regulation der Schüler/innen im offenen Unterricht 241
5.4.5 Teilstudie 5: Überforderungserleben der Schüler/innen im offenen Unterricht 245
6 Empirische Ergebnisse 247
6.1 Voranalysen: Analysen zu Kompositions- und Selektionseffekten sowie zur Interventionsstärke des kooperativen, offenen Lernens 248
6.1.1 Kompositions- und Selektionseffekte durch das COOL-Profil? 248
6.1.2 Ausprägung des COOL-Unterrichts – eine Latent-Class-Analyse 249
6.2 Teilstudie 1: Hypothesenprüfung zu proximalen Wirkfaktoren des COOL-Angebotsmodells 250
6.3 Teilstudie 2: Analysen zur Sachkompetenzentwicklung 263
6.3.1 Kompetenzentwicklung im Fach Rechnungswesen im 1. Jahrgang der BMHS 264
6.3.1.1 Prädiktoren der Schülerebene 264
6.3.1.2 Prädiktoren der Klassenebene 270
6.3.1.3 Das Kompetenzniveaumodell zum WBB 1 274
6.3.2 Kompetenzentwicklung im Fach Rechnungswesen im 1. und 2. Jahrgang der BMHS 278
6.3.2.1 Prädiktoren der Schülerebene 279
6.3.2.2 Prädiktoren der Klassenebene 282
6.3.2.3 Das Kompetenzniveaumodell zum WBB 2 285
6.4 Teilstudie 3: Analysen zur methodischen Kompetenzentwicklung 287
6.5 Teilstudie 4: Analysen zur indirekten Wirkung offenen Unterrichts über die motivationale Regulation der Schüler/innen 291
6.5.1 Ergebnisse der Teilstudie 4 291
6.5.2 Zusammenfassung der Teilstudie 4 295
6.6 Teilstudie 5: Analysen zur indirekten Wirkung offenen Unterrichts über das Belastungs- bzw. Überforderungserleben im Unterricht 297
6.6.1 Ergebnisse der Teilstudie 5 297
6.6.2 Zusammenfassung der Teilstudie 5 301
7 Zusammenfassung, Interpretation und Diskussion der Ergebnisse 304
7.1 Konzeption der Arbeit 304
7.2 Beantwortung der Forschungsfragen und Diskussion zentraler Befunde 306
7.3 Reichweite der Studie 338
Literatur 347
Abbildungsverzeichnis 370
Tabellenverzeichnis 372
Anhang 375

Produkt-Details

• Erscheint lt. Verlag: 1.12.2016
• Sprache: deutsch
• Themenwelt: Geisteswissenschaften
• Themenwelt: Sozialwissenschaften ► Pädagogik
• ISBN-10: 3-8309-8531-2 / 3830985312
• ISBN-13: 978-3-8309-8531-0 / 9783830985310