Cadre Européen Commun de Référence pour la Visual Literacy - Prototype Common European Framework of Reference for Visual Literacy - Prototype Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Visual Literacy - Prototyp (eBook)
412 Seiten
Waxmann Verlag GmbH
978-3-8309-8428-3 (ISBN)
This publication of the Common European Framework of Reference for Visual Literacy is the first transnational and European description of the area of learning of 'Visual Literacy'. The models and concepts are based on empirical research. They have been developed between 2014 and 2016 by subject specialists across Europe and they are an important instrument for the future development of competency-based curricula, the assessment of learning, the construction of tasks, teacher training, and the development of teaching materials. This project was supported by the European Union (www.envil.eu).
Mit dem Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Visual Literacy liegt zum ersten Mal eine transnationale, europäische Beschreibung des Lernfelds 'Visual Literacy' vor. Auf der Basis empirischer Forschung haben europäische Fachdidaktiker zwischen 2014 und 2016 die Modelle erstellt, die für die kompetenzorientierte Lehrplanentwicklung, das Überprüfen von Lernergebnissen, das Gestalten von Aufgaben, die Lehrerbildung und bei der Entwicklung von Unterrichtsmaterialien in Zukunft wichtig sind. Das Vorhaben wurde durch die Europäische Union gefördert (www.envil.eu).
Book Cover 1
Inhalt / Contents / Sommaire 5
Avant-propos 9
Preface 11
Vorwort 13
A. Common European Framework for Visual Literacy (CEFR-VL) 15
A. CEFR-VL Français 17
A.1 Introduction (Ernst Wagner) 17
Naissance du projet 17
Contexte 17
Description du CEFR-VL (Contenu, ambitions générales et démarche) 17
Définition des objectifs 18
A.2 Visual Literacy – Modèle structurel 19
Modèle 19
Précisions sur les compétences partielles du modèle structurel 21
Remarques préliminaires 21
Compétences partielles 21
Le concept d’image 23
Compétences partielles du modèle 23
Analyser : analyser des images ou des objets 23
Communiquer 24
Concevoir 25
Créer plastiquement 25
Décrire 26
Employer 27
Evaluer 27
Expérimenter 28
Faire l’expérience esthétique (de) 28
Interpréter 29
Juger 30
Percevoir 31
Présenter 32
Réaliser 32
Se projeter 33
A.3 Niveaux de compétence – Echelles globales 34
Fondements 34
Méthodologie de conception des échelles 34
Aspects essentiels pour la description des niveaux de compétences/définition des niveaux 35
Principes de construction 36
Métacognition 37
Description des niveaux 37
Echelles des compétences partielles 38
Remarques préliminaires 38
Analyser (à l’aide du langage) 38
Communiquer à l’aide d’images/objets 39
Concevoir 39
Créer plastiquement 40
Décrire (à l’aide du langage) 40
Employer 41
Expérimenter 41
Interpréter (à l’aide du langage) 42
Juger 42
Présenter 43
Réaliser 43
Analyser, Décrire et Interpréter en tant que compétences visuelles 44
Analyser (visuellement) 44
Décrire (visuellement) 44
Interpréter (visuellement) 45
Remarques finales 45
Littérature 45
A.4 Situations d’utilité/d’apparition des compétences visuelles (Franz Billmayer) 46
Introduction 46
Les éléments constitutifs des situations et leur articulation 47
Contextes et thématiques des situations 48
Ways of working/Ways of thinking 48
Living in the world 48
Les aspects essentiels de l’emploi des images et comment ils déterminent la mise en oeuvre des compétences dans chaque situation 49
Exemples de situations (Tableau) 50
Sphère privée 50
Education/formation 51
Domaine professionnel 51
Sphère publique 52
A.5 Un enseignement orienté compétences (Ernst Wagner & Katrin Zapp)
Le concept de compétence 53
Le concept de compétence dans le CEFR-VL 55
Littérature 56
A.6 Le concept de Visual Literacy (Folkert Haanstra) 57
Littérature 58
A.7 Contribution d’une Visual Literacy à la culture générale (Carl-Peter Buschkühle) 59
"Visual Literacy" en tant qu’éducation visuelle 59
Les compétences d’une "Visual Literacy" 60
Pensée artistique – compétences clés de l’art de vivre 61
L’éducation visuelle dans le contexte de la culture générale 62
Des particularités d’une éducation visuelle et artistique 63
Littérature 63
A. CEFR-VL English 64
A.1 Introduction (Ernst Wagner) 64
Origins of the project 64
Background 64
Description of the CEFR-VL: content, intention and approach 64
Aims 65
A.2 Visual Literacy – Structural Model 66
Model 66
Explanations of the sub-competencies in the structural model 68
Introductory remarks 68
Sub-competencies 68
The term ‘image’ 69
Sub-competencies in the model 70
Analyse 70
Context 70
Analysing as an artistic (productive, creative) competency 71
Communicate 71
Context 71
Create 71
Context 72
Describe 72
Context 72
Describing/documenting as an artistic (productive, creative) competency 72
Draft 73
Context 73
Empathise 73
Context 73
Envision 73
Context 74
Experience aesthetically 74
Context 74
Experiment 75
Context 75
Interpret 75
Context 75
Interpreting as an artistic (productive, creative) competency 76
Judge 76
Context 76
Perceive 77
Context 77
Present 77
Context 77
Realise 78
Context 78
Use 78
Context 78
Value 79
Context 79
A.3 Competency levels – Global Scales 80
Theoretical foundation 80
Methodology used when creating the scales 80
Important aspects for describing competency levels and definition of the levels 81
Construction principles 81
Metacognition 82
Level descriptions 83
Level scales for the sub-competencies 83
Introductory remarks 83
Analyse (verbally) 84
Communicate 84
Create 85
Describe (verbally) 85
Draft 86
Experiment 86
Interpret (verbally) 87
Judge 87
Present 88
Realise 88
Use 89
Analyse, describe and interpret as artistic sub-competencies 89
Analyse (artistically) 89
Describe (artistically) 90
Interpret (artistically) 90
Closing remarks 90
Reference 90
A.4 Situations in which Visual Literacy competencies are required and in which they become apparent (Franz Billmayer) 91
Introduction 91
What situations consist of 92
Domains where situations arise and the topics of situations 92
Ways of working/ways of thinking 93
Living in the world 93
Aspects of using images that must be considered in each situation and influence the application of competencies 93
Reference 94
Examples of situations 95
Personal domain 95
Educational domain 96
Occupational domain 96
Public domain 97
A.5 A competency-orientated approach (Ernst Wagner & Katrin Zapp)
What does the term ‘competency’ mean? 98
Why do we use the term ‘competency’? 99
References 100
A.6 The concept of Visual Literacy (Folkert Haanstra) 102
References 103
A.7 How Visual Literacy contributes to general education (Carl-Peter Buschkühle) 104
"Visual Literacy" as education in the visual domain 104
Competencies of "Visual Literacy" 105
Artistic thinking – competencies of the art of living 106
Visual education in the context of general education 107
Special features of artistic and visual learning 108
References 108
A. CEFR-VL Deutsch 109
A.1 Hinführung (Ernst Wagner) 109
Entstehung des Projektes/Modells 109
Hintergrund 109
Beschreibung des CEFR-VL (Inhalt, Anspruch und Vorgehensweise) 109
Zielsetzung 110
A.2 Visual Literacy – Strukturmodell 111
Modell 111
Erläuterungen zu den Teilkompetenzen des Strukturmodells 113
Vorbemerkungen 113
Teilkompetenzen 113
Bildbegriff 115
Teilkompetenzen des Modells 115
Ästhetisch erfahren 115
Kontext 115
Beschreiben 116
Kontext 116
Beschreiben/Dokumentieren als bildnerische (produktiv gestalterische) Kompetenz 116
Beurteilen 117
Kontext 117
Deuten 117
Kontext 118
Deuten als bildnerische (produktiv gestalterische) Kompetenz 118
Einfühlen 118
Kontext 118
Entwerfen 119
Kontext 119
Experimentieren 119
Kontext 119
Gestalten 120
Kontext 120
Imaginieren 120
Kontext 121
Kommunizieren 121
Kontext 121
Präsentieren 122
Kontext 122
Realisieren 122
Kontext 122
Untersuchen 123
Kontext 123
Untersuchen als bildnerische (produktiv gestalterische) Kompetenz 123
Verwenden 124
Kontext 124
Wahrnehmen 124
Kontext 124
Wertschätzen 125
Kontext 125
A.3 Kompetenzniveaus – Globalskalen 126
Grundlegung 126
Vorgehensweise bei der Erstellung der Skalen 126
Wesentliche Aspekte für die Beschreibung von Kompetenzniveaus/Definition der Niveaus 127
Konstruktionsprinzipien 128
Metakognition 129
Beschreibung der Niveaus 129
Skalen zu den Teilkompetenzen 130
Vorbemerkung 130
Beschreiben (sprachlich) 130
Beurteilen 131
Deuten (sprachlich) 131
Entwerfen 132
Experimentieren 132
Gestalten 133
Kommunizieren 133
Präsentieren 134
Realisieren 134
Untersuchen (sprachlich) 135
Verwenden 135
Beschreiben, Deuten und Untersuchen als bildnerische Teilkompetenzen 135
Beschreiben (bildnerisch) 136
Deuten (bildnerisch) 136
Untersuchen (bildnerisch) 136
Schlussbemerkung 137
Literatur 137
A.4 Situationen, in denen bildnerische Kompetenzen gebraucht werden und in denen sie sich zeigen (Franz Billmayer) 138
Einleitung 138
Woraus Situationen zusammengesetzt sind, was Situationen konstituiert 139
Lebensbereiche, in denen sich Situationen ergeben, und ihre Themen 140
Ways of working/Ways of thinking 140
Living in the world 140
Aspekte des Bildgebrauchs, die in den jeweiligen Situationen zu beachten sind und die Kompetenzanwendung steuern. 141
Literatur 141
Beispielsituationen 142
Privatsphäre 142
Bildung 143
Beruf 143
Öffentlichkeit 144
A.5 Kompetenzorientierung (Ernst Wagner & Katrin Zapp)
Der Kompetenzbegriff 145
Der Kompetenzbegriff im CEFR-VL 146
Literatur 147
A.6 Das Konzept der Visual Literacy (Folkert Haanstra) 149
Literatur 150
A.7 Beitrag einer Visual Literacy zur Allgemeinbildung (Carl-Peter Buschkühle) 151
"Visual Literacy" als Bildung 151
Kompetenzen einer "Visual Literacy" 152
Künstlerisches Denken – Kernkompetenzen der Lebenskunst 153
Visuelle Bildung im Kontext allgemeiner Bildung 154
Besonderheiten eines künstlerischen visuellen Lernens 155
Literatur 155
B. Vertiefung/Kontexte 157
B.0 Einführung (Diederik Schönau & Ernst Wagner)
Abstract 159
Überblick über die Vertiefungen und Kontexte 159
B.1 Zur Genese des Kompetenzstrukturmodells – Entwicklung, Diskussion, Revision, Dekonstruktion und Neustrukturierung (Constanze Kirchner) 161
Abstract 161
Forschungsstand 161
Erste Ergebnisse: Teilkompetenzbereiche und ihre Zuordnung 162
Diskussionen und Revisionen 163
Ergebnisse der Diskussionen 164
Weitere Schritte: Dekonstruktion und Neustrukturierung 165
Endgültiges Ergebnis 166
B.2 Bildungspolitik 167
B.2.1 Warum europäisch? Gibt es eine europäische Identität und ein europäisches Interesse? (Julia Kittelmann & Franz Billmayer)
Abstract 167
Europäische Identität 167
Bild- und Objektgeschichte als gemeinsamer, kultureller Austausch und Erbe 168
Bildkritik und Weltgestaltung 169
Der europäische (Staats-)Bürger/Bildkritik und Politik 169
Lifestyle/Bildkritik und Konsum 169
Creative Europe – Europa in globalisierter Ökonomie 169
Zusammenfassung: Das kommunikative und das Erkenntnispotenzial der Visual Literacy 170
Literatur 170
B.2.2 EU-Strategie für kulturelle Bildung – große Ziele mit begrenztem Gewicht (Piet Hagenaars) 171
Abstract 171
Einleitung 171
Ansatz 172
Gesetze – Empfehlungen und Arbeitspläne der Europäischen Union 172
OMC-Arbeitsgruppen 173
Förderprogramme 175
Überwachung und Forschung 176
Schlussbemerkungen 178
B.2.3 Visual Literacy und Kompetenzen des 21. Jahrhunderts (Diederik Schönau) 182
Abstract 182
Kompetenz 182
Kompetenzen des 21. Jahrhunderts 184
Kompetenzen und Fähigkeiten 185
Konsequenzen für den Bildungsbereich 185
Literatur 186
B.2.4 Das Konzept Referenzrahmen und der Gemeinsame Referenzrahmen für Visual Literacy (CEFR-VL) (Julia Kittelmann) 187
Abstract 187
Was ist ein Referenzrahmen im Kontext von Bildung in Europa? 187
Ziele eines gemeinsamen Referenzrahmens 188
Europäische Dimension 188
Reflexion über Lernprozesse 189
Zweckdienlichkeit 189
Kompetenzorientierung 189
Potentiale eines Gemeinsamen Referenzrahmens für "Visual Literacy" 189
Fachdisziplinäre Anregungen 189
Personale Dimension 190
Literatur 190
B.3 Fachtraditionen und Fachdidaktik 191
B.3.1 Expertenbefragung zu Lehrplänen in Europa – Methoden und erste Ergebnisse (Constanze Kirchner & Folkert Haanstra)
Abstract 191
Zielsetzung 191
Datenerhebung 192
Methodologische Überlegungen 193
Ergebnisse zu formalen und inhaltlichen Daten der Lehrpläne (Teil A) 193
Rahmenbedingungen und Entstehungsprozesse der Fachcurricula 195
Expertenaussagen zu Bildungszielen und Lehr-/Lernverständnis (Teil B) 195
Fachinhalte, Ziele und Gegenstandsfelder 196
Methoden und Gewichtungen 196
Beteiligung und Partizipation 197
Sichtung gemeinsamer Aspekte (Teil B) 197
Diskussion: Methodenreflexion zur Expertenbefragung 198
Literatur 199
Anhang I: Inhalt der Fragebögen 200
Anhang II: Namen der Dokumente, wie in den Fragebögen von den Experten angegeben 202
B.3.2 Lehrpläne zur Visual Literacy in Europa – Ergebnisse einer qualitativ-empirischen Expertenbefragung (Constanze Kirchner, Tanya Gotta-Leger & Marlene Nockmann)
Abstract 203
Ziele und Intentionen 203
Problemlösendes, kreatives Denken und Handeln 204
Entwicklung von Personalkompetenz 205
Stellenwert von Ideenfindung und kreativen Fähigkeiten 205
Stellenwert von Präsentation und Reflexion 206
Spezifik der Gegenstandsbereiche und Inhaltsfelder 207
Gewichtung von Produktion, Rezeption, Reflexion 208
Kompetenzorientierung und Bildungsverständnis 209
Literatur 210
B.3.3 Lehrpläne in englischsprachigen Ländern – Formate, Strukturen und ihre Verbindung zum CEFR-VL (Andrea Kárpáti) 211
Abstract 211
Hinführung 211
Struktur und Inhalte: Konflikte bei der praktischen Umsetzung verschiedener Vorstellungen von Kunst und Forschung im Bildungsbereich 213
Lehrplanziele: Ehrgeizige Ziele bei minimaler Unterrichtszeit, fächerübergreifende vs. fächerbasierte Ansätze 215
Kompetenzanforderungen und Bewertungen 217
Schlüsselkompetenzen und fächerspezifische Kompetenzen 218
Strukturelle Anforderungen: Niveaustufenmodelle 219
Einführung der Lehrpläne: von der Befürwortung hin zur Praxis 221
Schlussfolgerungen: die Bedeutung des CEFR-VL für internationale Lehrplanentwicklung 222
Literatur 223
Danksagungen 224
B.3.4 Metakognition und Reflexion (Ernst Wagner) 225
Abstract 225
Metakognition und Reflexion im CEFR-VL 225
Metakognition 226
Reflexion 227
Schluss 228
Literatur 229
B.3.5 Das Kompetenzmodell für Visual Literacy – exemplarische domänenspezifische Forschung aus dem deutschsprachigen Raum (Claudia Birkner, Gila Kolb, Anja Morawietz & Katrin Zapp)
Abstract 230
Einleitung: Die Bedeutung empirischer Forschung für die Entwicklung von Kompetenzmodellen (Claudia Birkner, Anja Morawietz & Katrin Zapp)
Produktionsorientierte Forschungsergebnisse 232
Zeichnen können. Untersuchungen zur frühen Kindheit (Anja Morawietz) 232
Farbgebrauch in der Kinderzeichnung (Katrin Zapp) 233
‚Zeichnen können‘ im Übergang vom Kinder- zum Jugendalter (Gila Kolb) 235
Drei Aspekte des Zeichnens im Kinder- und Jugendalter: Interaktion, Geschlechtsspezifik und Norm 237
Rezeptionsorientierte Forschungen aus der Kunstpädagogik (Claudia Birkner) 238
Bildpräferenz, ästhetische Entwicklung und Bildinteresse 238
Kunstrezeption im Grundschulunterricht 239
Wahrnehmung und Sprache 240
Kunstrezeption in der Sekundarstufe 240
Sprache und ästhetische Erfahrung 241
Fazit 241
Literatur 241
C. Anwendungen 247
C.0 Zur Implementierung des CEFR-VL im Bildungssystem und im schulischen Unterricht (Diederik Schönau & Ernst Wagner)
Abstract 249
Ausgangslage 249
Externe Steuerungsinstrumente 251
Interne Steuerungsinstrumente 251
Abschlussbemerkung 252
C.1 Lehrpläne/Curricula (Diederik Schönau & Ernst Wagner)
Abstract 253
Zur Implementierung des CEFR-VL in die Lehrplanentwicklung 253
C.2 Situationen 255
C.2.1 Vorschläge zur Verwendung des Situationenkreises für die Konstruktion von Aufgaben (Franz Billmayer) 255
Abstract 255
Begründung 255
Anregungen zur Anwendung des Situationenkreises in der Praxis 256
Von traditionellen zu authentischen Aufgaben 256
Aufgaben konstruieren 256
Aufgaben individualisieren 257
Varianten 257
Aufgaben im Bereich Rezeption: Bildnerische Analyse und Interpretation 257
Aufklärerischer Nebeneffekt 258
Literatur 258
C.2.2 Kompetenzen und Situationen (Franz Billmayer & Ernst Wagner)
Abstract 259
Analyse von Situationen im Hinblick auf die erforderlichen Kompetenzen 259
Domänenspezifische Situation: Begegnung mit einem Kunstwerk in einem Museum 259
Ein (vorher unbekanntes) Bild wahrnehmen und deuten 260
Notwendige Fähigkeiten/Teilkompetenzen 260
Notwendiges Wissen und Reflexion 260
Übergeordnete, domänenübergreifende Kompetenzen 261
Haltungen und Einstellungen 261
Ein Bild ästhetisch wahrnehmen und genießen 261
Notwendige Fähigkeiten/Teilkompetenzen 262
Wissen und Kenntnisse 262
Übergeordnete, domänenübergreifende Kompetenzen 262
Haltungen und Einstellungen 263
Eine Grußkarte für einen bestimmten Anlass gestalten bzw. kaufen(auswählen) 263
Notwendige Fähigkeiten/Teilkompetenzen 263
Wissen und Kenntnisse 264
Übergeordnete, domänenübergreifende Kompetenzen 264
Haltungen und Einstellungen 264
Metakognition – Situationen kompetenzorientiert beschreiben 264
C.3 Aufgaben 265
C.3.1 Kompetenzorientierte Aufgaben – eine Einführung (Ernst Wagner & Petra Sigrist)
Abstract 265
Aufgaben – Aufgabentypologie 265
Die Nutzung des CEFR-VL für die Formulierung von Aufgaben im schulischen Unterricht 266
Ein Beispiel 267
Resümee 271
Literatur 271
C.3.2 Stacheln, Schuppen, Feuer spucken. Drachen zeichnen in einer 2. Primarschulklasse – ein Aufgabenbeispiel (Anja Morawietz & Natascha Zeltner)
Abstract 272
Die Aufgabe 272
Kommentierung im Hinblick auf das Kompetenzmodell 272
Kommentar zur Form des Beurteilens 274
Beurteilung bzw. Einschätzung von drei Beispielen der letzten Teilaufgabe 274
Literatur 276
C.3.3 Kopf mit Geschichte – Aufgaben im Projekt (Carl-Peter Buschkühle) 277
Abstract 277
Kommentar zur Durchführung und zu den geforderten Teilkompetenzen 278
Anmerkungen 281
C.3.4 Zentrale praktische Prüfungen in bildender Kunst in der berufsvorbereitenden Sekundarstufe in den Niederlanden – ein Beispiel aus dem Jahr 2015 (Diederik Schönau) 282
Abstract 282
Abschlussprüfungen in den Niederlanden 282
Beispiel der zentralen praktischen Prüfung der VMBO 2015 283
Literatur 284
C.4 Bewerten 285
C.4.1 Beurteilung im Bereich Visual Literacy (Diederik Schönau) 285
Abstract 285
Beurteilung und Evaluation 285
Funktionen der Beurteilung 285
Beurteilung als Lernprozess 286
Operationalisierung 286
Operationalisierung von Kompetenzen 288
Formen der Beurteilung und Wertung 289
Kriterien 290
Benotung 290
Literatur 291
C.4.2 Erstellung eines auf dem Kompetenzmodell basierenden Instruments zur Leistungsbeurteilung (Folkert Haanstra & Talita Groenendijk)
Abstract 292
Einführung 292
Formen der Leistungsbeurteilung 292
Instrumente zur Leistungsbeurteilung 293
Erstellung des Instruments 294
Expertenbefragung 294
Die Kriterien 294
Experimentieren 295
Analysieren und interpretieren 295
Niveaustufen 296
Anleitung für die Lehrenden 296
Verknüpfungen zwischen den Rubriken und dem CEFR-VL-Modell 296
Schlussfolgerungen 299
Literatur 299
C.4.3 Evaluation der auf dem Kompetenzmodell des CEFR-VLbasierenden visuellen Rubriken durch Lehrende und Schüler/Schülerinnen (Talita Groenendijk & Folkert Haanstra)
Abstract 300
Einführung 300
Vorgehensweise 301
Teilnehmer 301
Datenerfassung 302
Ergebnisse 302
Anwendung des Instruments 302
Einschätzungen von Lehrenden und Schülern/Schülerinnen 303
Umsetzbarkeit 303
Verständlichkeit 303
Plausibilität 305
Vorteile des Instruments 305
Zukünftige Verwendung des Instruments 306
Bewertung durch Schüler/Schülerinnen und Lehrende 307
Unterschiede zwischen den beteiligten Ländern 308
Schlussfolgerungen und ein neues Instrument 309
Danksagung 310
Literatur 311
Anhang: Verbessertes Instrument 312
C.4.4 Onlinetests für die Teilkompetenz Imaginieren (Raumvorstellung) (Andrea Kárpáti, Bernadett Babály & László Budai)
Abstract 319
Hinführung 319
Raumvorstellung: eine interdisziplinäre Kompetenz 320
Untersuchung der Raumvorstellung mit statischen und dynamischen Onlinetests 321
Onlinetests mit statischen Abbildungen 322
Onlinetests mit dynamischen Bildern: Programm GeoGebra 324
Weitere Anwendungen und Forschungspläne 325
Literatur 326
C.4.5 Einschätzen von Kompetenzen im Unterricht der Altersstufe 4–8 Jahre (Anja Morawietz) 328
Abstract 328
Grundlegendes 328
Gestalterische Produkte junger Kinder erschliessen 328
Die formative Beurteilung als Teil des Lernprozesses 329
Ein Beispiel: sich selbst verkleiden und zeichnen 329
Rahmenbedingungen 330
Kompetenzen/Teilkompetenzen 330
Die zeichnerische Problemstellung im Hinblick auf den Entwicklungsstand der Kinder 330
Die Aufgabenstellung 331
Einschätzen der Kompetenzen 331
Einschätzung der Kompetenzen 332
Lösungen anderer Kinder 333
Literatur 334
C.5 Lehrerkompetenzen 335
C.5.1 Kompetenzmessungen als Mittel zur Verbesserung des pädagogischen Handelns (Gabriella Pataky) 335
Abstract 335
Vorbemerkung 335
Ergebnisdiagnostik 336
Formulierung von Aufgaben 336
Standardisierte Tests 336
Beispiel einer Aufgabe – Entwurf einer Kopfbedeckung 337
Aufgabenstellung 337
Bewertung 337
Bewertungsblatt 338
Kommentierung der Aufgabe 339
Von der Ergebnisdiagnostik zur Prozessdiagnostik 339
Literatur 340
C.5.2 Visual Literacy in der Lehrerbildung: eine Analyse (Piet Hagenaars) 341
Abstract 341
Einleitung 341
Niederlande – Kompetenzen im Rahmen von Lehrerausbildungsprogrammen 342
England – Kompetenzen im Rahmen von Lehrerausbildungsprogrammen 344
Deutschland – Kompetenzen im Rahmen von Lehrerbildungsprogrammen 345
Die drei Kompetenzkonzepte der Lehrerbildung im Vergleich 346
Vergleiche der Kompetenzen in der Lehrerausbildung und im CEFR-VL 347
Schlussbemerkungen 349
Literatur 351
C.5.3 Lehrerkompetenzen im Fach Bildnerische Erziehung in der Tschechischen Republik – Transfer des Referenzrahmensin die Lehrerbildung (V?ra Uhl Sk?ivanová) 354
Abstract 354
Professionelle Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer im kompetenzorientierten Unterricht. Schülerkompetenzen als Ausgangsbasis der Operationalisierung von Lehrerkompetenzen 354
Standard, Evaluation und Diagnostik der professionellen Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer im Fach Bildnerische Erziehung in der Tschechischen Republik 355
Ontodidaktische Lehrerkompetenz 356
Psychodidaktische Kompetenz 356
Typologie der professionellen Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer 356
Empirische Forschung im Fach Bildnerische Erziehung an den tschechischen Schulen – Transfer des gemeinsamen Referenzrahmens in die Lehrerbildung 357
Kompetenzpotenzial der eingesetzten Aufgaben 358
Bilder/Objekte beschreiben 358
Bilder/Objekte untersuchen 358
Bilder/Objekte deuten 358
Mit Bildern/Objekten kommunizieren 358
Ästhetisch erfahren 359
Imaginieren 359
Gestalten 359
Bilder/Objekte und bildnerische Prozesse wertschätzen und beurteilen 359
Welche Lehrerkompetenzen setzen die eingesetzten Aufgaben voraus? 360
Diskussion: Kompetenzorientierung im tschechischen Unterricht – Herausforderung oder gelebte Praxis? Empfehlungen für die Aus- und Weiterbildung 362
Literatur 363
C.6 Anwendung im weiteren Kontext 364
C.6.1 Die Bedeutung des Orts für den Kompetenzerwerb – Außerschulische Lernorte (Werner Fütterer) 364
Abstract 364
Der CEFR-VL im außerschulischen Kontext 364
Orte, Projekte, Kompetenzen 366
Fallbeispiel 1 366
Auswertung 367
Fallbeispiel 2 367
Auswertung 368
Fallbeispiel 3 368
Auswertung 369
Ausblick 370
Literatur 371
C.6.2 Nutzung des Kompetenzstrukturmodells in der Forschung – Dokumentation eines Vorhabens in Ungarn (Gabriella Pataky) 372
Abstract 372
Design in der Schule? 372
Anwendung des Kompetenzstrukturmodells 373
Forschungsprojekt zur Untersuchung des faktischen Stellenwerts von Design im Unterricht sowie zur möglichen Nutzung des Kompetenzstrukturmodells als Erkenntnisinstrument 374
Offizieller und faktischer Stellenwert des Bereichs Design im Unterricht 374
Nutzung des Kompetenzstrukturmodells als Erkenntnisinstrument 374
Ergebnisse der Untersuchung 375
Mögliche Weiterentwicklungen 376
Literatur 376
D. Diskussion und Transfer 377
D.0 Introduction 379
D.1 Media Studies, Creation & Production (Bernard Darras)
Visual Literacy 381
Visual 381
Literacy 381
D.2 Uncommon Risks: Problems and Possibilities of the Common European Framework of Reference for VisualLiteracy (CEFR-VL) (Kevin Tavin) 386
The structural model and strengths and weaknesses of the single sub-competencies 387
Feedback on competency levels and level scales 388
Conclusions and recommendations 389
References 390
E. Anhang 391
E.1 Glossar – Glossary – Glossaire (Marc Fritzsche) 393
E.2 Autorinnen und Autoren 405
| Erscheint lt. Verlag | 1.9.2016 |
|---|---|
| Sprache | deutsch |
| Themenwelt | Geisteswissenschaften |
| Sozialwissenschaften ► Pädagogik | |
| ISBN-10 | 3-8309-8428-6 / 3830984286 |
| ISBN-13 | 978-3-8309-8428-3 / 9783830984283 |
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