Unterrichtskommunikation und motivational-emotionale Aspekte des Lernens (eBook)

Eine videobasierte Analyse im Mathematikunterricht

Cécile Ledergerber (Autor)

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2015 | 1. Auflage
255 Seiten
Waxmann Verlag GmbH
978-3-8309-8323-1 (ISBN)

Infos

Die Qualität der Unterrichtskommunikation ist für das Lernen von Schülerinnen und Schülern von großer Bedeutung. Die Unterrichtsforschung hat sie bisher primär unter dem Gesichtspunkt ihres Potenzials zur Ermöglichung ko-konstruktiver Wissensgenerierung analysiert. Die Qualität hinsichtlich motivational-affektiver Aspekte des Lernens ist jedoch genau so bedeutsam. Das Buch stellt die Erkenntnisse der Unterrichtsqualitäts- sowie der Lehr- und Lernforschung hinsichtlich der Unterrichtskommunikation praxisnah dar und zeigt auf, was unterstützende Unterrichtsgespräche kennzeichnet. Die Ergebnisse setzen die Qualität der Unterrichtskommunikation mit der Unterrichtswahrnehmung von Schülerinnen und Schülern in Beziehung. Mit der videobasierten Analyse der Unterrichtskommunikation von Lehrpersonen im Mathematikunterricht
wird zudem ein Weg aufgezeigt, motivational-emotional relevante Aspekte
der Unterrichtskommunikation systematisch zu erfassen.

Inhalt

Buchtitel 1
Vorwort 5
Inhalt 9
Abstract 13
1 Einleitung 15
1.1 Die Bedeutung motivational-emotionaler Aspekte des Unterrichtserlebens 15
1.2 Unterrichtskommunikation als zentraler Aspekt schulischer Lehr- und Lernprozesse 17
1.3 Forschungskontext im engeren Sinne 19
1.4 Ziel der Arbeit 22
1.5 Gliederung der Arbeit 22
2 Unterrichtsqualität und Unterrichtswirksamkeit 25
2.1 Eine systemische Sicht auf die Unterrichtsqualität 25
2.2 Eine didaktische Sicht auf Unterrichtsqualität 29
2.3 Eine empirische Sicht auf Unterrichtsqualität 32
2.3.1 Classroom Management 35
2.3.2 Kognitive Aktivierung 37
2.3.2.1 Herausfordernde Aufgabenstellung 38
2.3.2.2 Kognitiv aktivierende Frage- und Diskussionskultur 39
2.4 Unterrichtskommunikation als bedeutende Komponente des Unterrichtsgeschehens 41
2.4.1 Cognitive Apprenticeship 42
2.4.2 Scaffolding 44
2.4.3 Accountable Talk 46
2.4.4 Scaffolded instructional/motivational discourse 49
2.4.4.1 Unterstützende Unterrichtsdialoge 50
2.4.4.2 Nicht unterstützende Unterrichtsdialoge 51
3 Merkmale der Angebotsnutzung 53
3.1 Motivation als soziokognitiver Prozess 53
3.2 Selbstbestimmungstheorie 55
3.2.1 Autonomieerleben und -unterstützung im Unterricht 57
3.2.2 Kompetenzerleben im Unterricht 60
3.2.3 Soziale Eingebundenheit im Unterricht 61
3.2.4 Implikationen für die Unterrichtsgestaltung 64
3.3 Selbstwirksamkeitstheorie 67
3.3.1 Das Selbstwirksamkeitserleben im Unterricht 69
3.3.2 Implikationen für die Unterrichtsgestaltung 71
3.4 Zielorientierungstheorie (Achievement Goal Theory) 72
3.4.1 Mastery Goals, Learning Goals, Task-oriented Goals 74
3.4.2 Performance Goals, Ego-oriented Goals, Ability-focused Goals 74
3.4.3 Frühe Perspektiven der Zielorientierungstheorie 75
3.4.4 Die Dimension der Valenz von Zielen 77
3.4.5 Multiple Ziele 78
3.4.6 Bedeutung der Zielorientierung für motivationale und emotionale Aspekte des Lernens 79
3.4.7 Implikationen für die Unterrichtsgestaltung 82
3.5 Affektives Erleben im Unterrichtskontext 85
3.5.1 Empirische Befunde zu den Lernemotionen 87
3.5.2 Implikationen für die Unterrichtgestaltung 92
4 Hypothesen 94
4.1 Beurteilung des Codierinstruments 95
4.2 Beschreibung der Unterrichtskommunikation 95
4.3 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit der Unterstützung des Selbstbestimmungs- und Autonomieerlebens 96
4.4 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit der Kompetenzunterstützung 97
4.5 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit Aspekten der sozialen Beziehung 97
4.6 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit Aspekten der Zielorientierung 98
4.7 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit der Affektivität 98
4.8 Geschlechterspezifische Unterschiede 99
5 Methodik 100
5.1 Bedingungen der Unterrichtsforschung 100
5.2 Beurteilungsansätze 103
5.3 Kontext dieser Arbeit 105
5.3.1 Schweizerisch-deutsche Videostudie „Unterrichtsqualität, Lernverhalten und mathematisches Verständnis“ 105
5.3.2 Nachfolgestudie „Didaktische Kommunikation und Bildungswirkungen im problemorientierten Mathematikunterricht“ 107
5.4 Methodisches Vorgehen in der Auswahl der Stichprobe 108
5.4.1 Beschreibung der Stichprobe 108
5.4.2 Vorgehen in der Auswahl der Analyseeinheiten 109
5.4.3 Beschreibung der ausgewählten Analyseeinheiten 112
5.4.3.1 Dauer der Analyseeinheiten 112
5.4.3.2 Sozialformen 113
5.4.3.3 Funktion im Lernprozess 114
5.4.3.4 Inhaltsbezogene Aktivitäten 115
5.5 Kategoriensystem 117
5.5.1 Instruktional unterstützende Kommunikation 117
5.5.2 Motivational unterstützende Kommunikation 120
5.5.3 Instruktional nicht unterstützende Kommunikation 122
5.5.4 Motivational nicht unterstützende Kommunikation 124
5.5.5 Interrater Reliabilität 126
5.6 Fragebogendaten zur Erfassung motivational-emotionalen Aspekte des Unterrichtserlebens 127
5.6.1 Verwendete Skalen der Eingangsbefragung 127
5.6.1.1 Wahrgenommene Autonomieunterstützung 128
5.6.1.2 Unterstützung des Selbstbestimmungserlebens 128
5.6.1.3 Wahrgenommene Kompetenzunterstützung 128
5.6.1.4 Beziehung zur Lehrperson 129
5.6.1.5 Motivierungsfähigkeit der Lehrperson 130
5.6.1.6 Wahrgenommene soziale Eingebundenheit 130
5.6.1.7 Mastery Goals 130
5.6.1.8 Performance-Approach-Goals 131
5.6.1.9 Performance-Avoidance-Goals 131
5.6.1.10 Positive und negative Affektivität 132
5.6.2 Verwendete Skalen aus der Zwischenbefragung 132
5.6.2.1 Positive und negative Affekte (nach Video Pythagoras) 132
5.7 Aspekte zur Datenanalyse 133
5.7.1 Normalverteilung 133
5.7.2 Stabilität des Lehrpersonenverhaltens 134
5.7.3 Umgang mit fehlenden Werten 134
5.7.4 Mehrebenenanalyse bei hierarchischer Datenstruktur 136
5.7.5 Differenzielle Untersuchungen bei Mädchen und Jungen 139
5.7.6 Datenschutz und Datenaufbereitung 142
6 Ergebnisse 143
6.1 Beschreibende Statistik der analysierten Unterrichtskommunikation 143
6.2 Qualitativer Einblick in die Unterrichtskommunikation 147
6.3 Resultate der Mehrebenenanalysen 153
6.3.1 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit der wahrgenommenen Autonomieunterstützung 154
6.3.1.1 Auswertungen über die Gesamtstichprobe 154
6.3.1.2 Geschlechterspezifische Auswertungen 156
6.3.2 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit der Unterstützung des Selbstbestimmungserlebens 158
6.3.2.1 Auswertungen über die Gesamtstichprobe 158
6.3.2.2 Geschlechterspezifische Auswertungen 160
6.3.3 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit der wahrgenommenen Kompetenzunterstützung 161
6.3.3.1 Auswertungen über die Gesamtstichprobe 161
6.3.3.2 Geschlechterspezifische Auswertungen 163
6.3.4 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit der wahrgenommenen sozialen Eingebundenheit 165
6.3.4.1 Wahrgenommene soziale Eingebundenheit (Gesamtstichprobe) 165
6.3.4.2 Wahrgenommenen sozialen Eingebundenheit (geschlechterspezifische Auswertungen) 167
6.3.4.3 Beziehung zur Lehrperson (Gesamtstichprobe) 167
6.3.4.4 Beziehung zur Lehrperson (geschlechterspezifische Auswertung) 169
6.3.4.5 Motivierungsfähigkeit der Lehrperson (Gesamtstichprobe) 170
6.3.4.6 Motivierungsfähigkeit der Lehrperson (geschlechterspezifische Auswertungen) 172
6.3.5 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit der wahrgenommenen Zielorientierung 173
6.3.5.1 Mastery Goals (Gesamtstichprobe) 173
6.3.5.2 Performance Approach und Avoid Goals (Gesamtstichprobe) 175
6.3.5.3 Geschlechtsspezifische Auswertungen 177
6.3.6 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit der positiven Affektivität 177
6.3.6.1 Gesamtstichprobe (Eingangsfragebogen) 177
6.3.6.2 Geschlechterspezifische Auswertung (Eingangsfragebogen) 179
6.3.6.3 Gesamtstichprobe (nach videographierten Lektionen) 180
6.3.6.4 Geschlechterspezifische Auswertung (nach videographierten Lektionen) 181
6.3.7 Zusammenhänge der Unterrichtskommunikation mit der negativen Affektivität 181
6.3.7.1 Gesamtstichprobe (Eingangsfragebogen) 181
6.3.7.2 Geschlechterspezifische Auswertung (Eingangsfragebogen) 183
6.3.7.3 Gesamtstichprobe (nach videographierten Lektionen) 184
6.3.7.4 Geschlechterspezifische Auswertung (nach videographierten Lektionen) 184
7 Diskussion 185
7.1 Praktische Relevanz einer unterstützenden Unterrichtskommunikation für das motivational-emotionale Unterrichtserleben 185
7.1.1 Interpretation der Resultate zum Autonomieerleben 186
7.1.2 Interpretation der Resultate zur Unterstützung des Selbstbestimmungserlebens 189
7.1.3 Interpretation der Resultate zur wahrgenommenen Kompetenzunterstützung 190
7.1.4 Interpretation der Resultate zur sozialen Eingebundenheit 192
7.1.5 Interpretation der Resultate zur Zielorientierung 195
7.1.6 Interpretation der Resultate der positiven und negativen Affektivität 199
7.2 Beurteilung des Codierinstruments 202
7.2.1 Praktikabilität und Reliabilität 202
7.2.2 Die Problematik der Dichotomie der Kategorien 203
7.2.3 Ist die motivationale Kategorie überflüssig? 205
7.2.4 Fazit und Ausblick 208
7.3 Limitationen der Analysen 209
7.3.1 Wahl der Stichprobe 209
7.3.2 Fragebogendaten 211
7.3.3 Effektstärken der Mehrebenenanalysen 212
7.4 Bedeutung für die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen 213
8 Literatur 215
Abbildungsverzeichnis 249
Tabellenverzeichnis 250

Produkt-Details

• Erscheint lt. Verlag: 20.7.2015
• Sprache: deutsch
• Themenwelt: Geisteswissenschaften
• Themenwelt: Sozialwissenschaften ► Pädagogik
• ISBN-10: 3-8309-8323-9 / 3830983239
• ISBN-13: 978-3-8309-8323-1 / 9783830983231