Wertebildung in Jugendarbeit, Schule und Kommune (eBook)

Bilanz und Perspektiven

Wilfried Schubarth, Karsten Speck, Heinz Lynen von Berg (Herausgeber)

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2010
355 Seiten
VS Verlag für Sozialwissenschaften
978-3-531-92551-6 (ISBN)

Infos

'Werte' und 'Werteerziehung' haben in der öffentlichen Debatte immer wieder Konjunktur. Meist wird dann nach 'Werteerziehung' gerufen, wenn sich medienwirksam spektakuläre Vorfälle ereignet haben, wie z.B. Gewalttaten, Fälle von Kindesverwahrlosung oder wenn sich eine Erwachsenengeneration über fehlende Disziplin und mangelnden Respekt beklagt. Der allgemeine und öffentliche Ruf nach 'Wertevermittlung' unterstellt, dass allein ein lautes Bekenntnis zu Werten entsprechend 'heilsame' Wirkungen auslösen könne - ein weit verbreitetes, aber stark verkürztes Verständnis von 'Wertevermittlung'.

Dr. Wilfried Schubarth ist Professor für Erziehungs- und Sozialisationstheorie am Fachbereich Erziehungswissenschaft der Universität Potsdam.
Dr. Karsten Speck ist Professor am Fachbereich Pädagogik der Universität Oldenburg.
Dr. Heinz Lynen von Berg ist Verwaltungsprofessor am Fachbereich 'Soziale Arbeit und Gesundheit' an der Hochschule für Angewandte Wissenschaft und Kunst (HAWK) Hildesheim.

Inhalt

Inhalt 5
I Einleitung 7
Renaissance der Wertebildung? Eine Einführung 8
II Theoretische Ansätzeund Forschungsstand 18
Die „Rückkehr der Werte“. Die neue Wertedebatte und die Chancen der Wertebildung 19
1. Rückkehr der Werte oder Wiederkehr der Debatte? Über den Wandel der Wertedebatte und des Wertewandels 20
2. Wertevermittlung oder Wertesozialisation? Möglichkeiten und Grenzen der Wertebildung 26
2.1 Möglichkeiten und Notwendigkeit schulischer Wertebildung 29
2.2 Potenzen der Wertebildung in der Jugendarbeit 33
3. Fazit: Perspektiven der Wertedebatte und der Wertebildung 35
Literatur 36
Wertewandel unter Jugendlichen im Zeitraum von 1993 bis 2005 40
1. Theoretische Grundlagen und Befunde der Werteforschung 40
2. Wertorientierungen in Brandenburg 43
2.1 Datenbasis 44
2.2 Überblick über die Ergebnisse 45
2.3 Hedonistische Wertorientierungen und das Lebensziel „Viel Geld verdienen“ 47
2.4 Die Wertorientierungen „Eine Arbeit haben, die erfüllt“ und „Viel Geld verdienen“ 49
2.5 Soziale Wertorientierungen 50
2.6 Die Wertorientierung „Aktiv am politischen Leben teilnehmen“ 52
2.7 Verbreitung von Wertetypen und Schlussfolgerungen 53
Literatur 55
Wertebildung und Partizipation von Kindern und Jugendlichen 57
1. Wertebildung und Partizipation – Eine theoretisch-konzeptionelle Einordnung 57
2. Rechtliche und politische Entwicklungen im Bereich der Partizipation 61
3. Empirische Befunde zur Partizipation von Kindern 64
4. Empirische Befunde zur Partizipation von Jugendlichen 68
4.1 Empirische Befunde zur Partizipation von Jugendlichen in der Familie 69
4.2 Empirische Befunde zur Partizipation von Jugendlichen in der Schule 69
4.3 Empirische Befunde zur Partizipation von Jugendlichen in der Jugendarbeit 72
4.4 Empirische Befunde zur politischen Partizipation von Jugendlichen 72
4.5 Empirische Befunde zur Partizipation von Jugendlichen in der Kommune 76
5. Fazit 80
Literatur 81
III Wertebildung in der Jugend- und Jugendsozialarbeit 87
Werte und Wertebildung Jugendlicher im historischen Wandel 88
1. Werte als pädagogische Dimension 89
2. Historische Hinweise 90
3. Jugend als „Wert an sich“ 91
4. Jugend als „Gefahr und Gefährdung“ 93
5. Werte in der Jugendpflege 94
6. Werte in Jugendstudien 95
7. Leit- und Wertebegriffe in der Jugendarbeit/-bildung 100
8. Neuere Wertediskussion 104
Literatur 107
Wertebildung und Teilhabe von Jugendlichen in ländlichen Regionen. Ein qualitatives und quantitatives Praxisforschungsprojekt 109
1. Hintergrund, Ziele und methodisches Designs des Praxisforschungsprojektes 109
2. Bundesweite Recherche zu Werteprogrammen und -initiativen 111
3. Landesweite Recherche und Prämierung von Werteprojekten im Land Brandenburg 116
3.1 Landesweite Recherchen und Befragung zu Werteprojekten im Land Brandenburg 116
3.2 Prämierung von „vorbildlichen“ Werteprojekten im Land Brandenburg 120
4. Sozialraumorientierte Fallstudien zur Wertebildung und Teilhabe von Jugendlichen in ländlichen Regionen Brandenburgs 122
4.1 Informationen zur Untersuchungsregion 122
4.2 Situation der Jugendlichen und Jugendarbeit in der Untersuchungsregion 123
4.3 Teilhabe und Wertebildung der Jugendlichen in der Untersuchungsregion 125
5. Studierende als Werteforscher: Zum Beitrag der Hochschule zur Wertebildung von jungen Menschen 129
6. Zusammenfassende Empfehlungen 133
Literatur 137
Wertebildung in der außerschulischen Jugendbildungsarbeit 139
1. Anmerkungen zur gesellschaftlichen Situation von Jugendlichen 140
2. Praktische Konsequenzen für die politische Jugendbildungsarbeit 145
Literatur 148
Jugend- und Bildungsarbeit als Demokratieund Werteerziehung 149
1. Reibung erzeugt Wärme 150
2. Hochmotiviert 153
3. Kollision von Wertewelten 154
4. Anschub der Selbstorganisation 155
5. Zwischen Egoismus und Gemeinsinn 156
6. Ich bin nicht neutral 156
7. Anschlussfähigkeit herstellen 157
8. Einbettung in die Jugendarbeit 157
Jugendliche als Akteure der Wertebildung: die „Bildungsmultiplikatoren“ 159
1. Ausgangslage 159
2. Das Modellprojekt „Bildungsmultiplikatoren gegen rechts“ 160
3. Erfahrungen und Beispiele 164
4. Fazit 166
Literatur 167
IV Wertebildung in der Schule 168
Gelegenheitsstrukturen zur Partizipation in Schulen und Partizipationsbereitschaft von Schülern/Schülerinnen 169
1. Partizipationsbereitschaft als Ziel schulischer Bildung? 169
2. Modi, Bereiche und pädagogische Formen von Partizipation in Schule 170
3. Empirische Evidenz zu Gelegenheitsstrukturen von Partizipation 172
4. Partizipationsbereitschaft ex negativo: Partizipationsverdrossenheit und ihre Prädiktoren 175
4.1 Konstrukte und Analyseverfahren 175
4.2 Ergebnisse 177
5. Diskussion 179
Literatur 179
Wertebildung und Demokratie – Lernen in der Schule 181
1. Legitimation und Stabilität der Demokratie 181
2. Jenseitsoffenbarung oder Diesseitserfahrung? 183
3. Dreifacher Demokratiebegriff 185
4. Demokratiedidaktische Schlussfolgerungen 187
Literatur 188
Wertebildung in der Schule: Handlungsansätze und Beispiele 190
1. Was kann und soll Moralpädagogik leisten? 190
2. Moralpädagogik in der Bredouille 193
3. Beispiele für neue Wege in der Moralpädagogik 196
4. Fazit 199
Literatur 199
Werte-Bildung und politische Bildung 201
1. Das Problem: Werte sind abstrakt und kontrovers und sie wandeln sich 201
1.1 Demokratie ist wertvoll 201
1.2 Individuelle, institutionelle, kollektive Werte 201
1.3 Politik und Moral 203
1.4 Didaktische Konsequenzen 204
2. Toleranz statt Partikularismus – gegen die konfessionelle Separation und für gemeinsames Lernen 204
2.1 Substanzielle Toleranz 204
2.2 Schulorganisation und Schulstruktur trennen, statt zu integrieren 205
2.3 Wir brauchen den Diskurs 206
2.4 Die Wirklichkeit ist schon weiter 207
3. Moralische Dilemmata und politische Bildung 208
3.1 Viele Fächer berühren Werte-Fragen 208
3.2 Die Dilemma-Methode 208
3.3 Tragische Dilemmata 209
3.4 Dilemmata fördern Toleranz 210
4. Reflexion statt Werte-Übermittlung 211
4.1 Reflexionen brauchen Distanz 211
4.2 Instrumente für Reflexionen 211
5. Das Ergebnis: Die Verfassung ist die Richtschnur für Werte-Bildung 212
Literatur 212
Schulische Wertebildung: Aktuelle Bedarfe und konkrete Antworten 214
1. Die Schule ist 20 Jahre nach der Einheit in Ost und West mit unterschiedlichen gesellschaftlichen Einstellungen und Werten konfrontiert 214
2. Gesellschaftliche Wertvorstellungen in Bezug auf die Demokratie sind auch bei Jugendlichen in Ost und West unterschiedlich ausgeprägt 216
3. Bildungsinstitutionen haben bei der Wertebildung eine wichtige Rolle 218
4. Das deutsch-amerikanische Programm „Hands across the campus“ als Wertebildungsprogramm setzt sich mit den unterschiedlichen gesellschaftlichen Wertevorstellungen auseinander 221
5. Resümee 224
Literatur 225
Die Bedeutung der Religionsphilosophischen Schulprojektwochen für die Wertebildung 226
1. Lohnt es sich zu glauben oder was gibt meinem Leben Sinn? 226
2. Grundlagen der Religionsphilosophischen Schulprojektwoche 227
2.1 Geschichte 227
2.2 Ziele 228
2.3 Aufbau einer Schulwoche 228
2.4 Besonderheiten der RPSPW 230
3. Das Wertebildende der Religionsphilosophischen Schulprojektwochen 231
3.1 Die konkrete Gestaltung der Wertebildung in den RPSPW 235
4. Rückblick und Ausblick 236
Literatur 238
Wertebildung und demokratiepädagogische Schulentwicklung: Ein Schulbeispiel 240
Zu diesem Beitrag 240
Qualitätsbereich Unterricht 245
Qualitätsbereich „Verantwortungsübernahme“ 247
Werte- und konzeptgeleitete Schulentwicklung 249
Literatur 251
V Wertebildung in der Kommune 252
Theoretische und methodische Grundlagen und Überlegungen zur Wertebildung in der Gemeinwesenarbeit 253
1. Was sind Werte? 255
2. Gemeinwesen und Gemeinwesenarbeit 256
2.1 Was ist ein Gemeinwesen? 257
2.2 Theoretische und methodische Grundlagen der Gemeinwesenarbeit 259
2.3 Die Rolle des Gemeinwesenarbeiters und die Organisation von Lernprozessen 261
3. Werte in der Gemeinwesenarbeit 265
4. Probleme, Ambivalenzen und offene Fragen 267
Literatur 273
Wertebildung und kommunale Bildungslandschaften 276
1. Was sind „kommunale Bildungslandschaften“? 277
2. Bildung und Wertebildung in kommunalen Bildungslandschaften 283
3. Raumbezogene Bildung – bildungsbezogene Räume und Wertebildung 287
4. Fazit 289
Literatur 290
Wertebildung am Beispiel der Arbeit des Mobilen Beratungsteams 292
1. Gemeinnutz geht vor Eigennutz 293
2. Entlastungsstrategien 296
3. Unerwünschte Werte 297
4. Werteblindheit 298
5. Wert der Opposition 299
6. Perspektiven 300
Literatur 300
„Wertebildung in Familien“ Ein Praxiskonzept, das auf Vielfalt setzt 302
1. Erfahrungen aus der Praxis I: Wertebildung bei jungen Familien im Übergang zur Elternschaft bis zum 3. Lebensjahr des Kindes 303
1.1 Wer wir sind – woher wir kommen 303
1.2 Kursleiterinnen engagieren sich mit Begeisterung 304
1.3 Wie gelingen Wertegespräche – Ein Beispiel aus der Praxis 305
1.4 Resümee aus den vielen Wertegesprächen 306
2. Erfahrungen aus der Praxis II: Familien im Lebenszyklus – „Von der Geburt bis ins hohe Alter“ 307
2.1 Wer wir sind – woher wir kommen 307
2.2 Werte fördern den Zusammenhalt der Gesellschaft 308
3. Erfahrungen aus der Praxis III: Wertebildung in Patenschaftsmodellen „Balu und Du“ in Thüringen – ein ehrenamtliches Patenschaftsmodell 310
3.1 Wer wir sind – woher wir kommen 310
3.2 Wie gelingt diese Unterstützung, dieses Fördern und was hat dies mit Wertebildung zu tun? 310
3.3 Ein Programm von doppeltem Nutzen 311
4. Zusammenfassung: Vielfältige Aspekte der Wertebildungs-Praxis 312
5. Ausblick: Wie geht es weiter? 313
Literatur 314
Toleranzedikt als Stadtgespräch 315
1. Altes und neues Toleranzedikt 315
2. Einige Ergebnisse 317
3. Werteorientierung und Zielbewusstsein 319
4. Bündnisse stiften 322
Literatur 325
Werteaneignung und Demokratie – Die Arbeit des „Runden Tisches Werteerziehung“ in Brandenburg 326
1. Auftakt und Arbeitsergebnisse 327
2. Struktur der Arbeit des Runden Tisches und Förderung von Projekten 329
3. Zwischenbilanz und Ausblick 330
Literatur 331
Anhang 1: 331
1. Warum führen wir den Dialog über Werte in der Erziehung? 331
2. Welche Werte sind die Grundlage unseres Zusammenlebens? 333
3. Was sind die Voraussetzungen für eine erfolgreiche Werteaneignung? 334
Anhang 2: 335
Autorinnen und Autoren 338

Textauszug

IV Wertebildung in der Schule Gelegenheitsstrukturen zur Partizipation in Schulen und Partizipationsbereitschaft von Schülern/Schülerinnen (S. 169-170)

Hermann Josef Abs

1. Partizipationsbereitschaft als Ziel schulischer Bildung?

Partizipation gilt in der Politikwissenschaft zunächst als ein Konzept zur Beschreibung der Teilhabe an Entscheidungsprozessen (vgl. Schubert/Klein 2006). In der Didaktik der Sozialwissenschaften wird die Aufklärung über Rechte und ggf. Pflichten zur Teilhabe an politischen Entscheidungen folglich als ein wesentlicher Gegenstand von politischer Bildung betrachtet. Dabei wird kognitiven Lernzielen im schulischen Politikunterricht mehr Raum eingeräumt als der Förderung von Partizipationsbereitschaft. Die aktive Beteiligung hat eine geringere Bedeutung als die freie Entscheidung der Individuen zur Beteiligung nicht zu partizipieren.

Angesichts der deutschen Geschichte hat die politische Bildung in Deutschland ein Ideal des Bürgers entwickelt (vgl. Sander 2008), das in besonderer Weise dessen kritische Positionierung gegenüber der politischen Wirklichkeit betont. So definiert z. B. Österreich (2002) in seinem deutschen Bericht zur Civic Education Study der IEA den sogenannten mündigen Bürger als „ein Individuum, das die Werte und Rechtsnormen der freiheitlich-demokratischen Grundordnung versteht und anerkennt, die Menschenwürde achtet, Kooperationsfähigkeit, Kompromissbereitschaft und aktive Toleranz entwickelt sowie die eigenen Sozialisationsbedingungen überprüft und Wertvorstellungen für die eigene Lebensgestaltung formuliert” (Oesterreich 2002: 24).

Davon unterscheiden lässt sich eine andere Traditionslinie, die das Ideal der active citizenship vertritt und die in den vergangenen Jahren für die Bildungspolitik der EU leitend wurde. So folgt die Konstruktion von Indikatoren im Bereich citizenship education durch die Kommission der Europäischen Union einer Definition, die ein breiteres Verständnis von Partizipation und einen anderen Fokus in der politischen Bildung hat. Active citizenship wird im Rahmen des EU-Bildungsmonitoring definiert als: „Participation in civil society, community and/or political life characterised by mutual respect and non-violence and in accordance with human rights and democracy” (Hoskins u. a. 2008: 11).

Der Bezug auf eine Selbstkonstruktion und ein Hinterfragen von Werthaltungen, wie es in der Zielbestimmung durch Österreich zum Ausdruck kommt, fehlt in der Definition der EU, statt dessen wird hier die tatsächliche Teilhabe auf allen Ebenen der Gesellschaft zum Leitbild, solange sich diese im Rahmen der vorgegebenen rechtsstaatlichen und demokratischen Ordnung bewegt. Nun sollte man diesen Unterschied nicht als Gegensatz überbetonen, sondern eher die wechselseitige Verwiesenheit der beiden Konzepte aufeinander erkennen.

In Analogie zu Kants (1781/1983, B 75, A 51) Verständnis von Begriffen und Anschauungen lässt sich formulieren, kritische Positionierung ohne aktive Teilhabe an der Gesellschaft ist leer und aktive Teilhabe ohne das Potenzial kritischer Positionierung ist blind. D. h. eine Erziehung zur Demokratie tut gut daran, beide Blickpunkte zu beachten. In pädagogischen Konzepten bedeutet dies, dass neben der Ausbildung kritischer Urteilsfähigkeit im Politikunterricht auch Gelegenheitsstrukturen zur Übernahme von Engagement geschaffen werden sollten und dass die Bereitschaft zur aktiven Teilhabe auf den verschiedensten Ebenen der Gesellschaft als schulisches Bildungsziel zu beachten ist.

Produkt-Details

• Erscheint lt. Verlag: 2.9.2010
• Zusatzinfo: 355 S.
• Verlagsort: Wiesbaden
• Sprache: deutsch
• Themenwelt: Geisteswissenschaften
• Themenwelt: Sozialwissenschaften ► Pädagogik ► Sozialpädagogik
• Schlagworte: Bildung • Demokratie • Erziehung • Jugendarbeit • Jugendlicher • Jugendsozialarbeit • Lernen • Partizipation • Schule • Sozialisation • Verwahrlosung • Werte • Wertebildung • Werteerziehung • Wertesozialisation
• ISBN-10: 3-531-92551-2 / 3531925512
• ISBN-13: 978-3-531-92551-6 / 9783531925516