Theoretisch - didaktische Überlegungen zur Fundierung des fächerübergreifenden Unterrichts als ein vernetztes Unterrichtskonzept
kaliber (Verlag)
978-3-902766-00-7 (ISBN)
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weil die Komplexität der Zeit nach vernetzten gesellschaftlichen Fragestellungen drängt. Doch die Umsetzung
dieses Vorhabens ist durch eine Menge Schwierigkeiten bei der unterrichtlichen Tätigkeit gekennzeichnet.
Diese aus dem Weg zu räumen bzw. der Entwurf eines 'fächerresonanten' Unterrichtskonzepts ist das Anliegen dieser Arbeit, um nachhaltiges Lernen für die Schüler in einer globalisierten Welt zu ermöglichen.
Vorwort
1. Allgemeines
1.1 Einleitung
1.2 Vorgehensweise
1.3 Begriffsklärung bezüglich des Terminus fächerübergreifender Unterricht
1.3.1 Verschiedene Einteilungskriterien
1.3.1.1 Einteilung nach organisatorischen Gesichtspunkten
1.3.1.2 Einteilung nach didaktischen Gesichtspunkten
1.3.2 Begriffsbestimmung für dieses fU – Konzept
1.4 Weitere Begriffsbestimmungen
1.4.1 Didaktische Theorie
1.4.2 Das Modell
1.4.3 Unterrichtskonzeption
1.4.4 Verfahren – Methoden – Aktionsformen
2. Didaktische Theorien
2.1 Bildungstheoretische Didaktik
2.1.1 Bildung – Kategoriale Bildung – Bildungsinhalt bzw. Bildungswert
2.1.2 Betrachtungen über das Elementare
2.1.2.1 Fruchtbare Moment
2.1.2.2 Kategoriale Anschauung
2.1.2.3 Das Elementare als Sinn – oder Werthaft – Gegenständliches
2.1.2.4 Zusammenfassung
2.1.3 Grundformen des Fundamentalen und Elementaren
2.1.3.1 Das Fundamentale
2.1.3.2 Das Exemplarische
2.1.3.3 Das Typische und die einfachen Zweckformen
2.1.3.4 Das Klassische
2.1.3.5 Das Repräsentative und die einfachen ästhetischen Formen
2.1.3.6 Zusammenfassung und graphische Darstellung der Grundformen am Beispiel der Französischen Revolution
2.1.3.7 Würdigung und Kritik bezüglich der Grundformen
2.1.3.7.1 Fülle der Terminologie
2.1.3.7.2 Terminologische Auswahl
2.1.3.7.3 Versuch einer neuen Terminiwahl im Sinne Kategorialer Bildung
2.1.4 Drei Ebenen Kategorialer Bildung und die Bildungsstufen
2.1.4.1 Drei Ebenen Kategorialer Bildung
2.1.4.2 Die Bildungsstufen
2.1.5 Schlussworte zur Bildungstheoretischen Didaktik
2.1.6 Übergang von der Bildungstheoretischen zur Kritisch – Konstruktiven Didaktik
2.2 Kritisch – Konstruktive Didaktik
2.2.1 Konturen der Kritisch – Konstruktiven Didaktik
2.2.1.1 Verbindung mehrerer Forschungsmethoden
2.2.1.2 Betrachtungsweisen zur Wissenschaftsorientierung
2.2.2 Klafkis neues Allgemeinbildungsmodell
2.2.2.1 Beibehaltung des Bildungsbegriffes
2.2.2.2 Bildung als Allgemeinbildung
2.2.3 Kritisch – Konstruktives Unterrichtsplanungskonzept
2.2.4 Zusammenfassende Reflexion der Kritisch – Konstruktiven Didaktik
2.3 Lerntheoretische Didaktik
2.3.1 Allgemeine Forderungen Heimanns für Schule und Unterricht
2.3.2 Lehren und Lernen bei Roth
2.3.3 Unterrichtsanalyse
2.3.3.1 Bedingungsprüfung
2.3.3.2 Strukturanalyse
2.3.3.2.1 Intentionalität
2.3.3.2.2 Thematik
2.3.3.2.3 Unterrichtsmethoden
2.3.3.2.4 Medien
2.3.4 Planungsprinzipien
2.3.5 Kritik bezüglich des Berliner Modells
2.3.6 Hamburger Modell
2.3.6.1 Allgemeine Betrachtungen zur Unterrichtsplanung
2.3.6.2 Unterrichtsplanung
2.3.6.2.1 Perspektivplanung und Umrissplanung
2.3.6.3 Zusammenfassung und Kritik bezüglich des Hamburger Modells
2.4 Kybernetische Didaktik
2.4.1 Cubes Betrachtungsweisen zu allgemein pädagogischen Begrifflichkeiten
2.4.1.1 Kybernetik
2.4.1.2 Theorie der Informationen und die Redundanz
2.4.2 Verschiedene Arten des Lernens
2.4.2.1 Auswendiglernen
2.4.2.2 Superzeichenbildung
2.4.3 Lehrstrategien
2.4.4 Planung des Unterrichts
2.4.5 Kritik bezüglich der kybernetischen Didaktik
2.5 Evolutionäre Didaktik
2.5.1 Theorieangebote
2.5.2 Folgerungen für die unterrichtliche Tätigkeit unter dem evolutionären Aspekt
2.5.3 Didaktische Möglichkeiten der Unterrichtsgestaltung
2.5.4 Kritische Bemerkungen bezüglich Scheunpflugs Didaktik
2.6 Subjektive Didaktik
2.6.1 Theoretische Fundierung
2.6.2 Didaktische Modellbildung
2.6.3 Kritik zu Kösels Didaktik
2.7 Alternative zu Scheunpflug bzw. Kösel
2.7.1 Reichs Grundlagen einer konstruktivistischen Didaktik
2.7.2 Theoretische Fundierung
2.8 Zusammenfassung der behandelten Didaktiken ab 1950
3. Fundierung
3.1 Quantenphysik
3.2 Konstruktivismus
3.3 Systemtheorie
3.4 System – Konstruktivistische Forderungen für Schule und Unterricht
3.5 Neurophysiologie
3.5.1 Neuronale Schaltungen
3.5.2 Gehirnanatomie und Funktionsweise
3.5.3 Örtliche Dimension des Lernvorganges
3.5.4 Speicherung von Wissen – das Gedächtnis
3.5.5 Konsequenzen für die unterrichtliche Tätigkeit
4. Fächerresonantes Unterrichtskonzept
4.1 Zeitlicher Ablauf
4.1.1 Vier Leitlinien
4.1.1.1 Inhaltsebene: Balance zwischen Lokalität und Globalisierung
4.1.1.2 Inhaltsebene: Balance zwischen Wissenschaftspropädeutik und Vernetzung
4.1.1.3 Personale Ebene: Dynamisierung zwischen Individualität und Sozietät
4.1.1.4 Prozessebene: Stabilität zwischen Realität und Kreativität
4.1.2 Mittelfristige Planung
4.1.2.1 Schülervoraussetzungen und Lehrplan
4.1.2.2 Einstieg – Motivierung – Produkt
4.1.2.3 Verfahren und Organisation
4.1.3 Fächerkoordination der Lehrer
4.1.3.1 Inhalt – Methoden – Materialien – Medien
4.1.3.2 Übung – Differenzierung
4.1.3.3 Weitere Reflexionspunkte
4.2 Implikationsmodell
4.3 Flow – Erfahrungen in der Fächerresonanz
4.4 Strukturelle Voraussetzungen
4.4.1 Teamarbeit
4.4.2 Lehrerausbildung
4.4.3 Organisatorische und architektonische Möglichkeiten
4.4.3.1 Stundenplantafel
4.4.3.2 Ein Schulkonzept
Schlussgedanken
Literaturliste
Abbildungsverzeichnis
| Vorwort | Ursula Zapletal |
|---|---|
| Sprache | deutsch |
| Maße | 155 x 230 mm |
| Gewicht | 492 g |
| Einbandart | Paperback |
| Themenwelt | Sozialwissenschaften ► Pädagogik ► Didaktik |
| Sozialwissenschaften ► Pädagogik ► Schulpädagogik / Grundschule | |
| Schlagworte | Didaktik • Fächerübergreifender Unterricht • Hardcover, Softcover / Pädagogik/Schulpädagogik, Didaktik, Methodik • Lernen • Nachhaltigkeit • Resonanz • Unterrichtskonzept |
| ISBN-10 | 3-902766-00-X / 390276600X |
| ISBN-13 | 978-3-902766-00-7 / 9783902766007 |
| Zustand | Neuware |
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