Der Ernährungstherapeutische Prozess (eBook)

Lehrbuch für Studium, Lehre und Praxis

Sandra Jent, Adrian Rufener (Herausgeber)

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2016 | 1. Auflage
416 Seiten
Hogrefe AG (Verlag)
978-3-456-95501-8 (ISBN)

Infos

Die Ernährungstherapie erfolgt prozesshaft in Form von fünf Schritten, die sich mit dem Modell der Autoren in ernährungstherapeutisches Assessment, Diagnose, Zielvereinbarung, Intervention, Monitoring und Evaluation unterteilen lassen. Bislang wurde der ernährungstherapeutischen Prozesses noch nicht so differenziert und verständlich dargestellt, wie im vorliegenden Modell. Das prozessbezogene Buch stellt einen Meilenstein im Rahmen der Akademisierung und Professionalisierung der Ernährungstherapie und Diätberatung dar. Aus dem Inhalt: Einführung in den ernährungstherapeutischen Prozess (ETP) Benötigte Fähigkeiten für den ETP Prozessmodelle als didaktische Hilfsmittel für handlungsorientiertes Lernen Das ernährungstherapeutische Assessment Die ernährungstherapeutische Diagnose Die ernährungstherapeutische Zielsetzung Die ernährungstherapeutische Intervention Das ernährungstherapeutische Monitoring Die ernährungstherapeutische Evaluation Abschluss der Ernährungstherapie

Inhalt

Der Ernährungstherapeutische Prozess 1
Inhaltsverzeichnis 7
Danksagung 15
Vorwort 17
1. Die Profession der ernährungstherapeutischen Fachperson 23
1.1 Die Geschichte der Profession 23
1.2 Arbeitsgebiete der ernährungstherapeutischen Fachperson 25
1.3 Die ernährungstherapeutische Fachperson im Arbeitsfeld «Clinical Dietitian» 26
1.4 Die Tätigkeiten im Arbeitsfeld «Clinical Dietitian» 31
1.4.1 Der Handlungsbegriff 31
1.4.2 Handlungsregulation 32
1.4.3 Soziales Handeln 35
1.4.4 Kognitive Handlungen 36
1.4.5 Kommunikative Handlungen 43
1.5 Nötiges Bezugswissen ernährungstherapeutischer Fachpersonen 48
1.5.1 Wissen u?ber Lebensmittel 49
1.5.2 Wissen u?ber die Wirkung von Lebensmittelinhaltsstoffen im Körper 50
1.5.3 Wissen u?ber psychologische Aspekte des Essens 50
1.5.4 Wissen u?ber (psycho-)therapeutische Ansätze zur Beeinflussung des Ernährungsverhaltens 50
1.5.5 Wissen u?ber evidenzbasierte Praxis 51
1.5.6 Wissen u?ber Prozessgestaltung und Qualitätssicherung 51
1.5.7 Wie kann das Wissen situationsgerecht angewendet werden? 51
1.6 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels 52
1.7 Diskussion 53
2. Kooperative Beziehungsgestaltung 55
2.1 Beratungsverständnis 55
2.1.1 Menschenbild, Haltungen 56
2.1.2 Beratungsansätze 56
2.1.3 Wirkfaktoren – was wirkt in der Beratung? 57
2.1.4 Ernährungsberatung 58
2.2 Die Berater-Klienten-Beziehung 59
2.2.1 Beratungsbeziehung ist besonders 60
2.2.2 Merkmale professioneller Beziehung 60
2.3 Das Rollenbild in der ernährungstherapeutischen Betreuung 61
2.4 Ethik in der Ernährungsberatung 62
2.4.1 Ethik und Moral – Definition von Begrifflichkeiten? 63
2.4.2 Medizinethische Prinzipien 65
2.4.3 Autonomie 65
2.4.4 Nichtschaden 67
2.4.5 Fu?rsorge 68
2.4.6 Gerechtigkeit 69
2.4.7 Verantwortung 69
2.5 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels 73
2.6 Diskussion 73
3. Expertinnenwissen ernährungstherapeutischer Fachpersonen 75
3.1 Expertise im Handlungsfeld der «Clinical Dietitian» 75
3.2 Expertiseentwicklung ernährungstherapeutischer Fachpersonen 78
3.3 Hineinwachsen in eine Expertinnengemeinschaft 82
3.4 Zentrale Gesichtspunkted es Kapitels 86
3.5 Diskussion 86
4. Fachdidaktisches Verständnis zur Kompetenzentwicklung ernährungstherapeutischer Fachpersonen 87
4.1 Konsequenzen fu?r didaktische Überlegungen 87
4.2 Bildungsverständnis fu?r die Ausbildung 89
4.3 Kompetenzorientierung in der Lehre 91
4.4 Handlungsorientierung in der Lehre 94
4.4.1 Wissen erwerben bedeutet Wissensnetze bilden 95
4.4.2 Prozesswissen erwerben 97
4.4.3 Anforderungen an die Lernumgebung 98
4.4.4 Handlungsorientierte Lehr- und Lernmethoden 102
4.4.5 Der ETP als Hilfsmittel einer handlungsorientierten Didaktik 103
4.5 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels 104
4.6 Diskussion 105
5. Ausbildung von Reflexionskompetenz – Vom kontextfreien Wissen zur klientzentrierten Anwendung 107
5.1 Einleitung 107
5.2 Entwicklung von professionellem Handeln in der Ausbildung 109
5.3 Zum Verständnis von Reflexion 110
5.3.1 Das Modell der «technischen Rationalität» und seine Grenzen 110
5.3.2 Stillschweigendes «Wissen-in-der-Handlung» 111
5.3.3 «Reflexion-in-der-Handlung» 111
5.3.4 «Reflexion-u?ber-die-Handlung» 112
5.3.5 Eine Arbeitsdefinition von «Reflexionskompetenz» 113
5.4 Didaktische Verwendung der «Reflexion-u?ber-die-Handlung» 114
5.4.1 Erweiterung und bleibende Verknu?pfung 115
5.4.2 Unterschiedliche Ziele: geschlossene und offene Reflexion 116
5.4.3 Unterschiedliche Lehrarrangements fu?r die «Reflexion-u?ber-die-Handlung» 116
5.4.4 Die Rolle der Dozierenden 120
5.5 Der ETP als spezifisches Instrument fu?r die «Reflexion-u?ber-die-Handlung» 121
5.6 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels 123
5.7 Diskussion 123
6. Prozessmodelle und standardisierte Sprachen 125
6.1 Einleitung 125
6.2 Prozessmodelle der Pflege 126
6.3 Prozessmodelle in der sozialen Arbeit 129
6.4 Prozessmodelle im Berufsfeld der ernährungstherapeutischen Betreuung 130
6.4.1 Der Nutrition Care Process und seine Entwicklung 131
6.4.2 Der diätologische Prozess 135
6.4.3 Nutrition and Dietetics Practice – Modell und Prozess 136
6.4.4 Vergleich der Prozessmodelle in der ernährungstherapeutischen Betreuung 137
6.5 Standardisierte Sprache 138
6.6 Nutzen von Prozessmodellen und standardisierter Sprache 141
6.6.1 Verbesserung der Qualität der ernährungstherapeutischen Betreuung 141
6.6.2 Sichtbarmachung der Arbeit ernährungstherapeutischer Fachpersonen 142
6.6.3 Besseres Verständnis fu?r die eigene Arbeit entwickeln 143
6.6.4 Verbesserung der Produktivität 144
6.6.5 Bezug zum deutschsprachigen Raum 144
6.7 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels 145
6.8 Diskussion 145
7. Der ernährungstherapeutische Prozess (ETP) 149
7.1 Entstehung und Ziele des ETP 149
7.1.1 Die Elemente des ETP 151
7.1.2 Beziehungen zwischen den Schritten des ETP 152
7.2 Fach- und fallbezogene Vorbereitung 154
7.2.1 Gesprächsvorbereitung 157
7.2.2 Landkarte der fall- und fachspezifischen Vorbereitung 158
7.3 Interprofessionelle Zusammenarbeit 159
7.4 Dokumentieren 160
7.4.1 Dokumentation im multiprofessionellen Behandlungsteam 160
7.4.2 Dokumentation mit Auftraggeber Hausarzt oder Klient 162
7.4.3 Allgemeines Ziel des Dokumentierens 163
7.4.4 Gesetzliche Grundlagen 163
7.4.5 Grundsätze der Dokumentation 164
7.4.6 Festhalten der Informationen 169
7.5 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels 171
7.6 Diskussion 173
8. Ernährungstherapeutisches Assessment 175
8.1 Zweck des ernährungstherapeutischen Assessments 175
8.2 Assessment – Begriffsdefinition 175
8.3 Das ernährungstherapeutische Assessment im Überblick 176
8.4 Auftragserteilung 177
8.5 Auswahl der Daten und der Erhebungsmethoden 179
8.5.1 Auswahl der Daten 179
8.5.2 «Objektive und subjektive Daten» oder «Anzeichen/Symptome»? 179
8.5.3 Indikatoren 181
8.5.4 Erhebungsmethoden 181
8.5.5 Auswahl der Messinstrumente 182
8.5.6 Fragetechnik 182
8.6 Datenerfassung im ernährungstherapeutischen Assessment 186
8.6.1 Einschätzung des Ernährungzustands 186
8.6.2 Krankheitsbild und Klinik 191
8.6.3 Anthropometrische Daten und Körperzusammensetzung 193
8.6.4 Anthropometrische Messungen 194
8.6.5 Abschätzung der Körperzusammensetzung 197
8.6.6 Chemische, physikalische und funktionale Tests 198
8.6.7 Ernährungserhebung 203
8.6.8 Umwelt, Verhalten und Soziales 205
8.7 Validierung der Daten 207
8.8 Vergleich der Daten 207
8.9 Tools 211
8.9.1 Beispiel fu?r ein Verlaufsblatt des Assessments 211
8.9.2 Checkliste 212
8.9.3 Ergebnisu?bersicht 213
8.9.4 Funktionelle Messungen 214
8.9.5 Tagesverzehrprotokoll 214
8.10 Interdisziplinarität beim ernährungstherapeutischen Assessment 215
8.11 Kritisches Denken beim ernährungstherapeutischen Assessment 215
8.12 Fallbeispiel 216
8.13 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels 220
8.14 Diskussion 221
9. Die ernährungstherapeutische Diagnose 223
9.1 Kontext 223
9.1.1 Definition und Ziel einer ernährungstherapeutischen Diagnose 224
9.1.2 Die Entwicklung des Diagnosebegriffs 225
9.1.3 Systematische Beschreibung eines Ernährungsproblems 227
9.1.4 Symptome und Anzeichen (Indikatoren) 229
9.1.5 Ätiologie (Ursachen) 232
9.1.6 Das Ernährungsproblem 234
9.2 Die Eingrenzung eines Ernährungsproblems durch PES 238
9.2.1 Nutzen einer strukturierten Problembeschreibung 239
9.2.2 Ziel und Nutzen der ernährungstherapeutischen Diagnose 241
9.3 Der diagnostische Prozess 243
9.3.1 Komplexität im diagnostischen Prozess 244
9.3.2 Die Mustererkennung 245
9.3.3 Denkansätze 247
9.3.4 Lernprozess Mustererkennung 248
9.3.5 Hypothesenbildung im diagnostischen Prozess 249
9.4 Ernährungstherapeutische Diagnosen im weiteren ETP 250
9.5 Klienten im diagnostischen Prozess 253
9.5.1 Subkonzept Klienten-Einbezug 255
9.5.2 Wie geht es weiter mit den «fertigen» Diagnosen? 256
9.5.3 Priorisierung der ernährungstherapeutischen Diagnosen 257
9.5.4 Diagnosen im interprofessionellen Kontext 259
9.6 Kritisches Denken im diagnostischen Prozess 260
9.7 Das Entwicklungspotenzial ernährungstherapeutischer Diagnosen 262
9.7.1 Welche Entwicklung ist noch erforderlich? 263
9.7.2 Spezielle Herausforderungen 264
9.7.3 Erfahrungen bei der Einfu?hrung ernährungstherapeutischer Diagnosen 265
9.8 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels 266
9.9 Diskussion 266
10. Die ernährungstherapeutische Planung 269
10.1 Planung der ernährungstherapeutischen Betreuung 269
10.2 Therapeutische Denkprozesse 270
10.3 Der Planungsschritt im ernährungstherapeutischen Prozess 271
10.3.1 Unterscheidung zwischen Interventionen und Maßnahmen 274
10.3.2 Orientierung der Planung an Ernährungsproblemen 274
10.3.3 Tätigkeiten bei der ernährungstherapeutischen Planung 276
10.3.4 Initiale und fortlaufende Planung 279
10.4 Exkurs: Hintergrundwissen u?ber Ziele 280
10.4.1 Zielhierarchie 280
10.4.2 Arten von Zielen 282
10.4.3 Ziele und Handlung/Verhaltensänderung 285
10.4.4 Zeitpunkt der Zielsetzung 286
10.4.5 Die Bedeutung vereinbarter Ziele 287
10.4.6 Ein Modell zu Zielen in der Medizin 288
10.5 Ernährungsempfehlung festlegen 290
10.6 Fachlich relevante Ziele erkennen 291
10.7 Maßnahmenplanung als hypothetische Vorgehensstrategie 293
10.7.1 Kategorien ernährungstherapeutischer Interventionen 295
10.7.2 Ergebniserwartung 305
10.7.3 Fachliche Beurteilung und Priorisierung von Vorgehensstrategien 306
10.8 Planung der mittel- und langfristigen Betreuung 307
10.9 Kritisches Denken bei der Planung 307
10.10 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels 308
10.11 Diskussion 309
11. Die ernährungstherapeutischen Interventionen 311
11.1 Einleitung 311
11.2 Handlungen und Haltungen der ernährungstherapeutischen Fachperson 315
11.2.1 Wahrnehmung als wichtige Kompetenz 317
11.2.2 Fundierte Entscheidungen als Grundlage professioneller Handlungen 319
11.2.3 Stellenwert reflektierter Praxiserfahrungen 321
11.2.4 Koproduktion von Handlungsergebnissen 323
11.2.5 Veränderungsabsicht des Klienten 326
11.2.6 Situationsangepasste Interventionen 329
11.3 Konkrete Handlungsschritte 331
11.3.1 Auftragsklärung 331
11.3.2 Zielabsprache 333
11.3.3 Maßnahmenplanung 340
11.3.4 Kategorien ernährungstherapeutischer Interventionen 342
11.4 Sicherung der mittel- und langfristigen Betreuung 349
11.5 Kritisches Denken bei der Umsetzung der Interventionen 350
11.6 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels 351
11.7 Diskussion 353
12. «Monitoring und Evaluation» 355
12.1 Einleitung 355
12.1.1 Begriffsdefinitionen 356
12.1.2 Abgrenzung zum Assessment 357
12.1.3 Ziele des Prozessschritts «Monitoring und Evaluation» 358
12.2 Merkmale des Prozessschritts 358
12.2.1 Ebenen von «Monitoring und Evaluation» 359
12.2.2 Schnittstelle zu allen anderen Prozessschritten des ETP 359
12.2.3 Arten und Zeitpunkt des Prozesschritts «Monitoring und Evaluation» 359
12.3 Umsetzungen von «Monitoring und Evaluation» im ETP 363
12.3.1 Überwachen 364
12.3.2 Datensammeln 365
12.3.3 Vergleich zwischen Ist- und Soll-Zustand 366
12.3.4 Erkennen von Ressourcen und Hindernissen 368
12.3.5 Entscheiden u?ber das weitere Vorgehen 370
12.3.6 Klärung des weiteren Vorgehens 373
12.3.7 Dokumentation der Ergebnisse und des weitere Vorgehens 374
12.4 «Monitoring und Evaluation» im interprofessionellen Kontext 375
12.5 Kritisches Denken im Prozessschritt «Monitoring und Evaluation» 376
12.6 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels 377
12.7 Diskussion 378
13. Abschluss der ernährungstherapeutischen Betreuung 379
13.1 Der Abschluss als Teilschritt des ETP 379
13.2 Wann wird die ernährungstherapeutische Betreuung beendet? 379
13.3 Nicht vereinbarter Abbruch der Zusammenarbeit 381
13.4 Chronisch therapiebedu?rftige Menschen 381
13.5 Abschluss auf intra- und interprofessioneller Ebene 383
13.6 Abschluss auf administrativer und wissenschaftlicher Ebene 383
13.7 Abschluss auf persönliche Ebene 383
13.8 Zentrale Gesichtspunkte des Kapitels 384
13.9 Diskussion 384
Literaturverzeichnis 385
Englische Originalabbildungen 397
Verzeichnis der HerausgeberInnen und AutorInnen 403
HerausgeberInnen 403
AutorInnen 403
Abku?rzungsverzeichnis 405
Sachwortverzeichnis 407

Textauszug

4. Fachdidaktisches Verständnis zur Kompetenzentwicklung ernährungstherapeutischer Fachpersonen (S. 86-87)

Adrian Rufener

Es stellt sich nun die Frage, wie eine Berufseinsteigerin auf ihrem Lernweg unterstützt werden kann, um als immer erfahrenere Fachperson in Erscheinung zu treten. Wie gelingt es einer Person, sich zu einer anerkannten Expertin innerhalb einer Domäne zu entwickeln? Das vorliegende Buch ist besonders auf die ersten Schritte in einem neuen Berufsfeld ausgerichtet und geht der Frage nach, wie eine erfahrenere Lehrperson diesen Lernprozess anleiten kann. Ausgehend vom Ausbildungsstand der Lernenden und von ihrer Bereitschaft, Lernprozesse in Gang zu setzen, wird sie ihre Unterstützung während des Lernprozesses den Bedürfnissen der Lernenden entsprechend gestalten. Der ernährungstherapeutische Prozess (ETP) kann als didaktisches Hilfsmittel verstanden werden, das den Berufseinsteigerinnen als Orientierungshilfe bei den ersten Schritten in einem neuen Handlungsumfeld dienen kann. Diese Orientierungshilfe kann als idealtypischer Arbeitsprozess verstanden werden, bei dem versucht wird, die zugrunde liegenden Handlungsstrukturen einer Expertin sichtbar zu machen.

Themen dieses Kapitels:
• Wie kann das Ziel der Berufsbefähigung innerhalb eines institutionellen Bildungsangebotes erreicht werden?
• Welches Bildungsverständnis sollte bei der Gestaltung von Lernsequenzen verfolgt werden?
• Welche Unterstützung benötigen Novizinnen, um auf ihrem Lernweg gefördert zu werden?
• Welche Lernstrategien fördern ein sinnvolles, tiefenorientiertes Lernen, um gut verankerte Wissensnetze aufbauen zu können?
• Wie kann der Transfer zwischen eher implizit repräsentiertem Handlungswissen und bewusst verfügbarem Sachwissen unterstützt werden, um die Lücke zwischen Wissen und Handeln zu verkleinern?
• Welche Anforderungen werden an die Lernumgebung gestellt, um die geforderte Handlungsorientierung der Lehre erreichen zu können?
• Welche Unterstützung kann der ernährungstherapeutische Prozess (ETP) bei diesem Lernprozess bieten?

4.1 Konsequenzen für didaktische Überlegungen

Ziel eines Studiums im Gesundheitswesen muss es sein, die Studierenden auf dem Weg der Expertiseentwicklung und somit beim Hineinwachsen in eine Expertinnengemeinschaft zu begleiten und zu unterstützen. Die Studierenden starten diesen Lernprozess ausgehend von ihrem bisherigen Erfahrungsschatz, meist auf der Stufe von Novizinnen. Sie möchten einen Leistungsnachweis erwerben, um als ausgewiesene Spezialistinnen im Berufsfeld tätig zu werden. Innerhalb des institutionalisierten Bildungsangebotes erwerben sie die Berufsbefähigung, um im gesetzlich geregelten Gesundheitsmarkt ihre Leistungen in Rechnung stellen zu können. Im Verlauf des Studiums werden die Lernenden die Stufe der fortgeschrittenen Anfängerin, im besten Fall das Kompetenzstadium erreichen (Klemme/Siegmann, 2006: 44). Die Anforderungen bei der Gestaltung von Lernsituationen sollten somit nicht zu hoch, aber auch nicht zu tief angesetzt werden. Auf dem Weg der Expertiseentwicklung, erwerben die Studierenden die unterschiedlichsten Wissensaspekte. Dieses Wissen orientiert sich an den aktuellsten wissenschaftlichen Erkenntnissen und den Bedürfnissen des Handlungsfeldes.

Es geht jedoch nicht nur um den Erwerb von Faktenwissen – das von Adorno (1972) als Halbbildung oder von Liessmann (2006) als Unbildung kritisiert wurde – sondern vielmehr um den Erwerb von vertieftem, verständnisorientiertem Handlungswissen. Novizinnen sollen Wissen so gut verstehen, dass sie die jeweiligen Inhalte kritisch betrachten und mit den eigenen Deutungsmustern abgleichen können. Dadurch wird die Grundlage gelegt, um Verhaltensmuster verändern und das Wissen für die Gestaltung des eigenen Handelns nutzen zu können. Die Studierenden müssen somit gut strukturiertes, theoretisch geleitetes und tief verankertes Wissen erwerben, das Zusammenhänge und Verknüpfungen repräsentiert. Mit zunehmender Erfahrung nimmt der Bedarf an bewusster Kontrolle des eigenen Handelns aufgrund der Vielzahl bearbeiteter vergleichbarer Berufssituationen ab (s. Kap. 3.2). Das Wissen kann immer besser für die Lösung beruflicher Problemstellungen genutzt werden (Dubs, 2009: 223). Die im Studium eingesetzten Lehrformen sollen diese Entwicklung entsprechend unterstützen. Eine tiefenorientierte Verarbeitung von Wissen, bei der das Wissen gelernt, mit Vorwissen verknüpft und auf konkrete Situationen übertragen wird, stellt das Ziel dieser Lehrformen dar (s. Kap. 4.4.1).

Wie bereits angesprochen, sind die erforderlichen Fähigkeiten und Fertigkeiten einer ernährungstherapeutischen Fachperson nur schwer erlernbar. Die Anwendung beim Interaktionshandeln ist von den unterschiedlichsten Einflussfaktoren geprägt. Interaktionshandeln ist «Handeln unter Druck» (s. Kap.1.4.3). Aufgrund des großen Zeitdrucks und der Erwartungshaltung des Gegenübers sind ernährungstherapeutische Fachpersonen besonders herausgefordert, hier erfolgreich agieren zu können. Das Abrufen von erlerntem Wissen und die Verknüpfung des Wissens mit dem eigenen Handeln sind in einer konkreten Handlungssituation aufgrund des zeitlichen und situationsbedingten Drucks deutlich erschwert. Im Verlauf des Studiums müssen den Studierenden somit immer wieder Möglichkeiten geboten werden, um Lernerfahrungen im konkreten Berufsalltag zu sammeln. Ein Curriculum sollte demnach neben auf den Erwerb von theoretischem Wissen ausgerichteten Inhalten auch regelmäßig eingeplante praktische Ausbildungsanteile enthalten.

Damit Fachpersonen beim Interaktionshandeln handlungsfähig sein können, greifen sie vermehrt auf tief verinnerlichte, subjektive Theorien zurück. Tief verankertes Erfahrungswissen spielt somit eine wichtige Rolle, um berufliche Herausforderungen erfolgreich meistern zu können. Wahl (2006: 29) hält fest, dass vor allem die handlungsleitenden subjektiven Theorien geringer Reichweite introspektiv nur schwer zugänglich und dadurch nur schwer veränderbar sind. Dies stellt für institutionalisierte Ausbildungseinrichtungen ein Problem dar, weil dort theoretisches Wissen erworben, aber oft nicht in konkreten Situationen angewendet wird. Diese Kluft zwischen Wissen und Handeln kann auch als Erwerb von trägem Wissen bezeichnet werden (Gruber et al., 2000: 140). Bei der Veränderung der subjektiven Theorien kurzer Reichweite nehmen Metakognition und Reflexion eine wichtige Rolle ein. Hierfür müssen diese Theorien allerdings auf eine der Reflexion zugängliche Ebene gebracht werden (s. Kap. 5).

Dies kann durch Unterbrechen des praktischen Handelns und Konfrontation mit den eigenen Tätigkeiten gelingen. Durch diese reflexiven Prozesse können auch automatisierte Handlungen aufgebrochen werden. Dem Wechsel zwischen Phasen der Informationsvermittlung durch die Lehrenden und Phasen der aktiven, subjektiven Verarbeitung durch die Lernenden kommt somit eine wichtige Bedeutung zu (Wahl, 2006: 31).

Produkt-Details

• Erscheint lt. Verlag: 21.3.2016
• Sprache: deutsch
• Themenwelt: Geisteswissenschaften
• Themenwelt: Medizin / Pharmazie ► Medizinische Fachgebiete ► Psychiatrie / Psychotherapie
• Themenwelt: Medizin / Pharmazie ► Pflege
• Schlagworte: Assessment • Diagnose • Diätberatung • Ernährung • Ernährungsberatung • Ernährungstherapeutischer Prozess • Ernährungstherapie • ETP • Evaluation • Intervention • Monitoring • Prozessmodelle • Zielvereinbarung
• ISBN-10: 3-456-95501-4 / 3456955014
• ISBN-13: 978-3-456-95501-8 / 9783456955018