Lehrbuch Kritische Pflegepädagogik (eBook)

Karl Sahmel (Autor)

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2015 | 1. Auflage
418 Seiten
Hogrefe AG (Verlag)
978-3-456-95529-2 (ISBN)

Infos

Pflegepädagogik ist die zentrale Disziplin in der Bildung von LehrerInnen und AusbildnerInnen in der Pflege und zur Lehre in der Aus-, Fort- und Weiterbildung von zukünftigen Pflegefachpersonen, Pflegeassistenten und Pflegeexperten. Die Fachliteratur zur Pflegepädagogik ist wenig umfassend und grundlegend, sondern stark fragmentiert, auf Teilbereiche spezialisiert und eklektizistisch, mehr affirmativ als kritisch. Es fehlt ein Werk, das kritisch das Feld der Pflegepädagogik analysiert, historische Wurzeln offenlegt, systematisch Teilbereiche und Rollen identifiziert, Methoden hinterfragt und darstellt sowie für Studierende und Lehrende einen Gesamtüberblick über die Disziplin der Pflegepädagogik gibt. Der erfahrene Professor für Pflegepädagogik, -wissenschaft und Pädagogik an der FH Hochschule Ludwigshafen und der Universität Hall nimmt mit diesem Buch eine solche Auslotung des Feldes der Pflegepädagogik vor und schafft ein Grundlagenwerk für das Studium der Pflegepädagogik. Er bietet eine fundierte kritische Analyse und Darstellung des Lehr- und Handlungsfeldes der Pflegepädagogik aus einem Guss. Aus dem Inhalt Dimensionen der Pädagogik Neuzeitliche Pflege im gesellschaftlichen Kontext Die Entwicklung der Pflegeausbildung Allgemeine Didaktik Entwicklungsstand und Perspektiven der Pflegedidaktik Dimensionen von Pflegeunterricht Curriculumentwicklung in der Pflege PflegelehrerInnen und Pflegeschulen Die praktische Ausbildung in der Pflege Pflegebildung und die Zukunft.

Inhalt

Lehrbuch Kritische Pflegepädagogik 4
Inhaltsverzeichnis 6
Vorwort 12
Einleitung 14
1.?Dimensionen der Pädagogik 20
1.1?Ein Blick auf die Entwicklung der Pädagogik 20
1.2?Nachdenken über Erziehung 23
1.3?Überlegungen zum Bildungsbegriff 27
1.4?Schwierigkeiten mit dem Begriff «Lernen» 31
1.5?Einige Hinweise auf den Grundbegriff «Sozialisation» 34
1.6?Ein Blick auf Teildisziplinen der Erziehungswissenschaft 36
1.6.1?Schulpädagogik 36
1.6.2?Berufspädagogik 39
1.6.3?Erwachsenenbildung 42
1.7?Pflegepädagogik im Rahmen des pädagogischen Diskurses 43
2.?Neuzeitliche Pflege im gesellschaftlichen Kontext 50
2.1?Anmerkungen zur Geschichtsschreibung in der Pflege 50
2.2?Medizin und Pflegebis zum 18. Jahrhundert 51
2.3?Krankenpflege im 19. Jahrhundert 53
2.4?Erste Emanzipationsversuche der Pflege – und ihr Scheitern (1890–1933) 57
2.5?Pflege im Nationalsozialismus 62
2.6?Eine Phase der Stagnation in der Pflege (1945–1985) 66
2.7?Zur Entwicklung von Altenversorgung und Altenpflege 73
2.8?Aufbruch der Pflege seit 1985 – wohin? 76
3.?Die Entwicklung der Pflegeausbildung 86
3.1?Krankenpflegeausbildung bis zum Ende des 19. Jahrhunderts 86
3.2?Krankenpflegeausbildung 1906 bis 1965 89
3.3?Das «Duale System» der Berufs­ausbildung – eine Herausforderung für die Pflege 92
3.4?Die gesetzlichen Regelungen der Krankenpflegeausbildung von 1985 95
3.5?Exkurs: Krankenpflegeausbildung in der DDR 100
3.6?Die Diskussion um die Neuregelung der Krankenpflegeausbildung (1985–2003) 102
3.7?Das Krankenpflegegesetz von 2003 107
3.8?Zur Entwicklung der Altenpflegeausbildung 111
3.9?Das Altenpflegegesetz von 2003 115
3.10?Fortbildungen, Weiterbildungen und Helferqualifikationen in der Pflege 118
4.?Allgemeine Didaktik 122
4.1?Zur Geschichte der Didaktik 122
4.2?Traditionelle Modelle der Allgemeinen Didaktik 123
4.2.1?Die geisteswissenschaftlich-bildungstheoretische Didaktik 124
4.2.2?Die lerntheoretische Didaktik – das «Berliner Modell» 126
4.2.3?Technologische Ansätze der Didaktik 128
4.3?Kritische Ansätze der Allgemeinen Didaktik 131
4.3.1?Die kritisch-kommunikative Didaktik 131
4.3.2?Das «Hamburger Modell» der Didaktik 132
4.3.3?Die kritisch-konstruktive Didaktik von Wolfgang Klafki 135
4.4?Handlungsorientierte Didaktik 138
4.5?Konstruktivismus und Didaktik 144
4.6?»Neue Wege» der Allgemeinen Didaktik 148
4.7?Allgemeine Didaktik – Widersprüche und Einsprüche 150
5.?Entwicklungsstand und Perspektiven der Pflegedidaktik 154
5.1?Pflegeunterricht und Didaktik – die ältere Diskussion 154
5.1.1?Das «Duisburger Modell» 155
5.1.2?Das «Aarauer Modell» 156
5.2?Der fachdidaktische Ansatz von Karin Wittneben 159
5.3?Zur Diskussion in den 1990er-Jahren 162
5.4?Pflegedidaktische Konzeptionen 163
5.4.1?Handlungsorientierte Pflegedidaktik 163
5.4.2?Erfahrungsbezogener Unterricht in der Pflege 163
5.4.3?Problemorientiertes Lernen in der Pflege 165
5.5?Subjektorientierte Pflegedidaktik 166
5.6?Die aktuelle pflegedidaktische Diskussion 168
5.6.1?Die zusammenfassende Darstellung von Regina Keuchel 169
5.6.2?Der Strukturgitteransatz von Ulrike Greb 170
5.6.3?Die Interaktionistische Pflegedidaktik von Darmann-Finck 173
5.7?Ausblick auf die weitere Entwicklung der Fachdidaktik Pflege 174
6.?Dimensionen von Pflegeunterricht 180
6.1?Die widersprüchliche Einheit von Bildung und Lernen 180
6.2?Methoden im Pflegeunterricht 185
6.3?Projektunterricht 192
6.4?Das Planspiel in der Pflegeausbildung 195
6.5?Medien im Pflegeunterricht 199
6.5.1?»Traditionelle» und «Neue» Medien 199
6.5.2?Ein kritischer Blick auf Pflegelehrbücher 202
6.6?Schwierigkeiten mit einer «zeitgemäßen» Unterrichtsplanung 205
7.?Curriculumentwicklung in der Pflege 214
7.1?Der Streit um die Inhalte des Lernens 214
7.2?Kernprobleme der Curriculumentwicklung 218
7.3?Lehrpläne und Curricula für die Pflege vor der Reform von 2003 220
7.3.1?Das AKOD-Curriculum 220
7.3.2?Das Hessische Curriculum 223
7.3.3?Das Oelke-Curriculum 226
7.3.4?Erste Ansätze zur Integration der Ausbildungen 229
7.4?Zur pflegepädagogischen Diskussion um Curricula 232
7.5?Lehrpläne und Curricula in der Pflege seit 2003 234
7.6?Landeslehrpläne und Curricula für die Gesundheits- und Krankenpflege 236
7.6.1?Baden-Württemberg 237
7.6.2?Hessen 239
7.6.3?Nordrhein-Westfalen 240
7.6.4?Rheinland-Pfalz 241
7.6.5?Bayern 243
7.7?Lehrpläne und Curricula für die Altenpflege 248
7.8?Curricula für integrative und generalistische Ausbildungsgänge 253
7.9?Curriculumentwicklung als pflegepädagogische Herausforderung 256
8.?PflegelehrerInnen und Pflegeschulen 262
8.1?Lehrer – eine Profession? 262
8.2?Rückblick auf die Geschichte der Lehrerbildung in Deutschland 266
8.3?Der Sonderweg der PflegelehrerInnen in Deutschland 269
8.4?Akademisierung der «Pflegepädagogik» 273
8.5?Lehrerausbildung – Kritik und Wandel 275
8.6?Die Zukunft der Lehrerausbildung in der Pflege 279
8.7?Pflegeschulen – Schulen besonderer Art 282
8.8?Leistungsmessung und Prüfungen als Herausforderungen 289
9.?Die praktische Ausbildung in der Pflege 296
9.1?Schwierigkeiten einer Bestandsaufnahme 296
9.2?Zur Situation der praktischen Pflegeausbildung 299
9.3?Aspekte der Praxisanleitung 306
9.4?Praxisbegleitung – die Lehrenden in der Praxis 313
9.5?Vorschläge zur Verbesserung der Zusammenarbeit zwischen Schule und Praxis 315
9.6?Praktische Ausbildung als berufliche Sozialisation 317
9.7?Das Theorie-Praxis-Problem in der Pflegeausbildung 324
10.?Pflegebildung und die Zukunft 330
10.1?Veränderungen als Herausforderungen 330
10.2?Modellprojekte der Pflegeausbildung 339
10.3?Die Generalistische Ausbildung – der Königsweg? 345
10.4?Bildungssystematische Schwierigkeiten 354
10.5?Ausblick: Professionalisierung – Kompetenzen – Pflegebildung 356
Über den Autor 362
Verzeichnisse 364
Namensverzeichnis 364
Literaturverzeichnis 368
Sachwortverzeichnis 408

Textauszug

1. Dimensionen der Pädagogik

1.1 Ein Blick auf die Entwicklung der Pädagogik

Obgleich das Nachdenken über Fragen von Erziehung und Bildung schon so alt ist, wie es diese Erscheinungen gibt – schon in der zweiten Hälfte des 8. Jahrhunderts vor Christus etwa finden sich bei Homer Überlegungen zur «Zucht» von Körper und Seele, zur gymnastischen und musischen Bildung, zur «ethischen» Erziehung des jungen Adels –, so spielten doch über viele Jahrhunderte hinweg pädagogische Fragestellungen eine Rolle, stets im Rahmen der Reflexionen der Philosophie. Erst mit dem Umbruch der Neuzeit, in dem es zugleich zur gesellschaftlichen Inanspruchnahme von Erziehung und Bildung in eigens für diese geschaffenen Institutionen kam, wurde das Nachdenken über Erziehung und Bildung zunehmend zum Gegenstand einer eigenständigen Disziplin: der Pädagogik.

Allgemein lässt sich die neuzeitliche wissenschaftliche Pädagogik bestimmen als die Gesamtheit derjenigen Erörterungen, die sich auf Erziehung, Bildung und Unterricht beziehen und daher die mit der Integration der nachwachsenden Generation in eine bestehende Gesellschaft zusammenhängenden Probleme thematisieren (vgl. Mollenhauer, 1974: 199ff.).

Bis zur Ausdifferenzierung dieser Disziplin als eigenständiger Wissenschaft im modernen Sinne dauerte es eine ganze Zeit. Überlegungen zur Beeinflussung der Höherentwicklung des Menschen (auch) durch Erziehung am Übergang vom 18. zum 19. Jahrhundert, etwa durch die Deutschen Klassiker – wie Johann Wolfgang Goethe (1749–1832) und Friedrich Schiller (1759–1805) – und Vertreter des Neuhumanismus – vor allem Wilhelm von Humboldt (1767–1835) –, waren dabei ebenso deutlich der Philosophie zugehörig wie die ersten systematischen Versuche einer Grundlegung der Pädagogik bei Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher (1768–1834), Johann Friedrich Herbart (1776–1841) und Friedrich Fröbel (1782–1852) (vgl. Reble, 1999, Bd. 1: 184ff.). Bis zum Ende des 19. Jahrhunderts waren Pädagogen konfrontiert mit bildungspolitischen Veränderungen und wirtschaftlichen Entwicklungen, können aber sicherlich nicht als Vorreiter dieser Reformen charakterisiert werden. Die sich entwickelnde akademische Disziplin Pädagogik wurde allerdings mit vielen Veränderungen im Bildungssektor identifiziert und geriet von zwei Seiten in die Kritik: auf der einen Seite kritisierte vor allem Friedrich Nietzsche (1844–1900) die Verwandlung der Ideen neuhumanistischer Bildung in «leeres Gelehrtentum» (Benner/Brüggen, 2011: 243). Auf der anderen Seite wurde die vorherrschende Buch- und Pauk-Schule von der Reformpädagogik unter Beschuss genommen. Diese auch durch internationale Impulse – etwa John Dewey (1859–1952) und Maria Montessori (1870–1952) – bereicherte Bewegung zielte weniger auf die Entwicklung der Disziplin Pädagogik als auf die Veränderung der Erziehungs- und Bildungswirklichkeit ab.

Die wissenschaftliche Auseinandersetzung mit der Reformpädagogik erfolgte seit Beginn des 20. Jahrhunderts vor allem durch eine eigenständige «Schule» der Pädagogik, die später unter dem Namen «Geisteswissenschaftliche Pädagogik» zusammengefasst wurde. Hier sind Namen wie Herman Nohl (1879–1960), Theodor Litt (1880–1962), Eduard Spranger (1882–1963) und Erich Weniger (1894–1961) zu erwähnen (vgl. Blankertz, 1982). Diese Pädagogen mussten sich auseinandersetzen mit der wachsenden gesellschaftlichen Pluralität, die die im 19. Jahrhundert noch weitgehend fraglos hingenommene Normierung der nachwachsenden Generation zunehmend bedrohte. Geisteswissenschaftliche Pädagogik bedient sich vor allem der «Hermeneutik»; es werden Texte immer aufs Neue interpretiert, wodurch Selbstverständnis, Absichten und jeweilige Begründungen der am Erziehungs- und Bildungsgeschehen Beteiligten ermittelt werden sollen.

Nach der «Unterbrechung» der Entwicklung der Pädagogik im Nationalsozialismus kam es in den 1950er-Jahren zunächst zu einer Restauration der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik als vorherrschender Disziplin. Mitte der 1960er-Jahre stand diese Richtung dann «am Ausgang ihrer Epoche», wie Ilse Dahmer und Wolfgang Klafki in einer von ihnen 1968 herausgegebenen Schrift konstatierten. Es war allerdings nicht nur die Selbstkritik, die an der Vorherrschaft der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik zehrte, sondern vor allem Kritik seitens empirischer und seitens kritischer Erziehungswissenschaftler.

Auf der einen Seite wird gefordert, Pädagogik dürfe nicht nur Normen verbindlich machen, sondern müsse auch konkrete Wege und Mittel angeben, wie die Normen zu erreichen seien. Wenn zweck- und normengerechte Mittel auf verlässliche Art und Weise angegeben werden sollen, dann müssen kontrollierbare Wege der Beobachtung durch die Pädagogik bereit gestellt werden – «Pädagogik» wird zur empirischen «Erziehungswissenschaft». Zwar gab es schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts – in der experimentellen Pädagogik von W. August Lay und Ernst Meumann (vgl. Benner, 1973: 143ff.; Wulf, 1977: 66ff.) – erste Ansätze der empirischen Forschung innerhalb der Pädagogik. Als eigenständige Richtung innerhalb der Disziplin konnte sie sich jedoch erst in den 1950er- und 1960er-Jahren durchsetzen. Neben der Rezeption US-amerikanischer Forschungen (insbesondere aus dem Umfeld der pädagogischen Psychologie) spielte hier vor allem Heinrich Roths Plädoyer für eine «realistische Wendung der Pädagogik» eine herausragende Rolle (vgl. Jungmann/Huber [Hrsg.], 2009; auch: Knoop/Schwab, 1999: 294ff.).

Die empirische Erforschung des pädagogischen Feldes muss dabei nicht notwendig mit einem technologischen Verständnis von Pädagogik verknüpft werden. Diese Konsequenz hat allerdings Wolfgang Brezinka vollzogen. Brezinka bezeichnet als Erziehung Handlungen, «durch die versucht wird, das Dispositionsgefüge menschlicher Persönlichkeiten mit psychischen (Verhaltenssysteme) und/oder sozial-kulturellen Mitteln (Soziale Systeme) in Richtung auf größtmögliche Annäherung an gesteckte Lernziele zu verändern.» (Brezinka, 1971: 33). Diese wissenschaftliche Definition beschreibt Erziehung als ein planmäßiges Handeln von Menschen gegenüber Menschen, dessen Ergebnis möglichst dauerhaft sein soll. Erziehung wird hier zur wissenschaftlich legitimierten Technik der möglichst optimalen Manipulation des Menschen – ohne dass gefragt wird, ob der Beeinflusste die Beeinflussung möchte oder nicht, und ohne dass die gesellschaftlichen Implikationen dieses Geschehens aufgedeckt werden. In welche Richtung die erzieherische Beeinflussung erfolgen soll, ist letztlich für Brezinka eine Frage, die die Erziehungswissenschaft nicht beantworten kann: «Die Erziehungswissenschaft informiert über die ‹Erziehungswirklichkeit› oder über erzieherisch relevante Sachverhalte, aber aus ihr sind keine Anweisungen darüber ableitbar, zu welchen Zielen, nach welchen Normen (Richtlinien, Prinzipien, Handlungsmaximen) und mit welchen Mitteln erzogen werden soll» (Brezinka, 1971: 151, Hervorhebung im Original).

In einem solch engen Wissenschaftsverständnis wird die Frage nach den Zielsetzungen von Erziehung aus pädagogischen Diskursen, die sich – bei allen Widersprüchlichkeiten – stets um theoretische Begründungen bemüht haben, in die Beliebigkeit von gesellschaftlichen Auseinandersetzungen entlassen.

Demgegenüber nun wird seitens «Kritischer Pädagogen» seit den 1960er-Jahren die Forderung erhoben, die gesellschaftlichen Zusammenhänge des gesamten Erziehungsgeschehens stärker in das Blickfeld der Pädagogik zu rücken. Zentrale Aufgabe der Pädagogik ist die «Ideologiekritik», Pädagogik in diesem Verständnis zielt auf «Emanzipation». Wie Kritische Gesellschaftstheorie (vgl. Sahmel, 1988) zielt auch Kritische Pädagogik «auf die praktische Veränderung der bestehenden (gesellschaftlichen) Seinsstruktur, weil sie in der Grundstruktur der herrschenden Verhältnisse selbst die Fesseln sieht, die ein unbeschädigt entfaltetes Leben bisher verhindert haben. Das Ziel individueller und gesellschaftlicher Emanzipation, auf das die praktische Option kritischer (pädagogischer) Theorie sich richtet, ist daher negativ definiert – eben durch jene Fesseln, die gesprengt werden müssen.» (Keckeisen, 1984: 168, Hervorhebungen im Original; vgl. auch Sahmel, 1985).

Für einige – vor allem aus der geisteswissenschaftlichen Richtung kommende – Vertreter der Pädagogik bedeutete die Auseinandersetzung mit Kritischer Gesellschaftstheorie einen grundlegenden Wandel in ihrem Selbstverständnis. So erklärte etwa Klaus Mollenhauer 1964: «Pädagogik als Erziehungswissenschaft befindet sich […] – wie jede andere Wissenschaft auch – in Distanz zur gesellschaftlichen Wirklichkeit. Insofern ihr Verfahren zweckrational, analysierend und aufklärend ist, ist sie auch kritisch. Gesellschaftskritik ist daher eine ihrer Funktionen. […] Die Bedingung dafür, dass die explizite pädagogische Kritik der Gesellschaft im Namen der erstrebten Mündigkeit der heranwachsenden Generation geschieht, ist die ‹mündige Gesellschaft›, d.h. eine Gesellschaft, die die Kritik an sich selbst als ein wesentliches Merkmal ihrer selbst zulässt.» (Mollenhauer, 1964: 104, Hervorhebungen im Original)

Allerdings darf aus der Tatsache, dass seitens einiger (kritischer) Pädagogen Erziehung die Aufgabe zugeschrieben wurde, «in der heranwachsenden Generation das Potential gesellschaftlicher Veränderung hervorzubringen» (Mollenhauer, 1973: 66), nicht die Schlussfolgerung gezogen werden, als sei dieses...

Produkt-Details

• Erscheint lt. Verlag: 5.9.2015
• Sprache: deutsch
• Themenwelt: Sachbuch/Ratgeber ► Gesundheit / Leben / Psychologie
• Themenwelt: Pflege ► Studiengänge ► Pflegepädagogik
• Schlagworte: Allgemeine Didaktik • AusbilderInnen • Ausbildung • Bildung • Curriculum • Fachliteratur • Fortbildung • Gesamtüberblick • Gesellschaft • Grundlagenwerk • Lehrbuch • Lehrende • Lehrerinnen • Pflege • Pflegeassistenten • Pflegeausbildung • Pflegeexperten • Pflegefachpersonen • Pflegepädagogik • Sonderpädagogik • Studierende • Weiterbildung
• ISBN-10: 3-456-95529-4 / 3456955294
• ISBN-13: 978-3-456-95529-2 / 9783456955292