Beiträge zu einer STÄRKUNGsorietierten Hörgeschädigtenpädagogik
Median-Verlag von Killisch-Horn GmbH
978-3-941146-93-8 (ISBN)
Aus einer dezidiert psychosozialen Perspektive werden folgende für eine stärkungsorientierte Hörgeschädigtenpädagogik bedeutsame Themen behandelt:
•Kräfte wecken
•Impulse setzen
•Emotionen thematisieren
•Kompetenzen fördern
•Entwicklungsrisiken reduzieren
•Resilienz stärken
•Anerkennung und Zugehörigkeit ermöglichen
•Lebenszufriedenheit anstreben
•Gesundheitsförderliche Prozesse initiieren
•Humor im Gepäck haben
•Partizipationsprozesse gemeinsam gestalten
Der Autor Prof. Dr. phil., Dipl.-Psych. Manfred Hintermair war von 1994 bis 2016 Hochschullehrer für Psychologie und Diagnostik bei schwerhörigen und gehörlosen Menschen an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg. Seine Arbeits- und Forschungsschwerpunkte sind die sozial-emotionale Entwicklung und Identitätsentwicklung gehörloser und schwerhöriger Menschen sowie familienpsychologische Fragestellungen im Kontext von Hörschädigung. Zu diesen (und weiteren) Themen liegen zahlreiche Publikationen vor. Website: https://www.ph-heidelberg.de/prof-dr-hintermair-manfred.html Wikipedia: https://de.wikipedia.org/wiki/Manfred_Hintermair
Inhaltsverzeichnis
Geleitwort (Heiner Keupp) 7
Einführung 11
Kapitel 1
Kräfte wecken
Der Beitrag von Empowerment, Lebensweltorientierung und Systemtheorie 17
Kapitel 2
Impulse setzen
Beratende Begleitung von Eltern hörgeschädigter Kinder als Balanceakt
zwischen emotionaler Unterstützung und heraufordernder Aktivierung 25
Kapitel 3
Emotionen thematisieren
Wie Eltern die Emotionsentwicklung hörgeschädigter Kinder
unterstützen können 33
Kapitel 4
Kompetenzen fördern
Aufgezeigt am Beispiel der Entwicklung
sozial-emotionaler Kompetenzen hörgeschädigter Kinder 43
Kapitel 5
Entwicklungsrisiken reduzieren
Was wir dazu aus der Forschung über Verhaltensauffälligkeiten
bei hörgeschädigten Kindern lernen können 59
Kapitel 6
Resilienz stärken
Besondere Herausforderungen für hörgeschädigte Kinder? 71
Kapitel 7
Anerkennung und Zugehörigkeit ermöglichen
Warum inklusiv beschulte hörgeschädigte Kinder für ihre
Identitätsarbeit darauf besonders angewiesen sind 85
Kapitel 8
Lebenszufriedenheit anstreben
Was es aus Sicht beruflich erfolgreicher Menschen
mit einer Hörschädigung zu einem erfüllten Leben braucht 93
Kapitel 9
Gesundheitsförderliche Prozesse initiieren
Um ‚gesund leben‘ zu können, braucht es gute Bedingungen 101
Kapitel 10
Humor im Gepäck haben
Wie Freude und Spaß zu einem besseren Lernklima
und mehr Lernerfolg beitragen 119
Kapitel 11
Partizipationsprozesse gemeinsam gestalten
Chancen und Herausforderungen aktiver Beteiligung von Betroffenen
an Entscheidungsprozessen 133
Literatur 149
Nachweise 172
Kapitel 1 Kräfte wecken Der Beitrag von Empowerment, Lebensweltorientierung und Systemtheorie Das Empowermentkonzept, das Konzept der Lebensweltorientierung sowie Elemente aus der Systemtheorie sind in den letzten Jahrzehnten bedeutsam geworden für ein Verständnis psychologischer, sozialer und pädagogischer Arbeit, das sich der Stärkung von Menschen in institutionellen und nicht-institutionellen Hilfesystemen verpflichtet fühlt (Brock, 2014; Mosell, 2016; Thiersch, 2020). Dabei geht es im weitesten Sinne um die Sichtbarmachung „normativ-ethische[r] Grundüberzeugungen“ (Herriger, 2023), die für die Gestaltung von Unterstützungsprozessen wichtig und hilfreich sind. Die aus unterschiedlichen theoretischen Bezugssystemen gespeisten Ansätze stellen gewis-sermaßen einen ethisch-moralischen Kompass zur Verfügung, der auf die Achtung der Subjekte geeicht ist und für ein respektvolles und gedeihliches Miteinander in einer Zivilgesellschaft unabdingbar ist. Abbildung 1: Stärkung von Individuen im Kontext von Empowerment, Lebensweltorientierung und systemischem Denken Alle drei Ansätze zielen – übertragen auf Fragestellungen der Hörgeschädigtenpäda-gogik – darauf ab, zur Stärkung der Menschen (Mütter, Väter, hörgeschädigte Kinder, Geschwisterkinder, Großeltern etc.) beizutragen, indem einerseits ihre Autonomieent-wicklung und Handlungsbefähigung unterstützt wird (Hintermair & Straus, in Druck; Straus & Höfer, 2024) und andererseits dafür gesorgt wird, dass sie in ihr soziales Um-feld eingebettet sind („Social Embedding“; Meins, 2022) und darüber angemessene Unterstützung in ihren sozialen Netzwerken erfahren. All dies geschieht mit dem Ziel, dass sie ihr Leben zufriedenstellend gestalten können. Abbildung 1 veranschaulicht das Zusammenwirken dieser Faktoren. Ein Blick zurück nach vorn … Bevor die drei Ansätze im Folgenden näher vorgestellt werden, soll den Ausführungen die Aussage einer Mutter eines hörgeschädigten Kindes aus den 90er Jahren des letzten Jahrhunderts vorangestellt werden, die als Impuls dafür dienen soll, wie dringend not-wendig alternative Denk- und Handlungsmuster für die Hörgeschädigtenpädagogik ge-worden sind. Die Mutter bezieht sich in ihrer Aussage auf die Erfahrungen in der Zusam-menarbeit mit der Fachkraft der Frühförderung, die in der Zeit nach der Diagnosestellung wöchentlich zur Förderung ihres Kindes und zu ihrer Unterstützung nach Hause kam. Die Aussage macht in ihren wenigen prägnanten Worten deutlich, was in der Zusam-menarbeit zwischen Fachkräften und Eltern alles „schief laufen“ kann und woran sich das festmachen lässt: „So rückblickend hab ich nichts Positives in Erinnerung. Es war immer so ein Hoffen und Bangen und dann wieder ein Abstürzen, weil nichts kam. […] Und dann die Frage: Liegt’s an mir, daß [sic] ich einfach zu wenig mach?“ (zit. in Hintermair, 1997, S. 158). Folgende konzeptionelle Problemzonen pädagogischen Handelns deuten sich in die-ser Aussage an:3 Die Rolle der Mutter wird darin gesehen, das, was ihr in der pädagogischen Beglei-tung durch die Frühförderung vermittelt wurde, im Alltag mit dem Kind umzusetzen; was fehlt, ist eine Lebensperspektive, die Mut macht und Hoffnung gibt. 3Die Bezugnahme auf dieses Zitat soll nicht ausdrücken, dass die gesamte Arbeit der Hörgeschädigten-pädagogik im letzten Jahrhundert problematisch gewesen wäre, wenngleich zahlreiche inhaltlich ähnliche Aussagen von Eltern mit behinderten Kindern zu ihren Erfahrungen mit der damaligen Frühförderung vorlie-gen. Besonders bekannt geworden ist der „Brief einer Mutter“ aus dem Buch von Speck und Warnke (1989). Dem „Vorwurf“, den Stinkes (1998) im Zusammenhang mit der Kritik jüngerer Generationen an den Positionen älterer Generationen formuliert hat, entkommt man vermutlich nicht: „Jede Rückschau ist ungerecht. Leicht hat sie den Geschmack der Arroganz“ (S. 251). Dies muss in Kauf genommen werden, um wissenschaftlichen Fortschritt zu ermöglichen. Zur angemessenen Einordnung ist eine Aussage des Soziologen Max Weber hilfreich, die er 1919 in einer seiner vielzitierten Vorlesungen „Wissenschaft als Beruf“ gemacht hat. Er hält dort fest, dass Wissenschaft immer Veränderung bedeutet, so dass es selbstverständlich ist, dass Dinge, die zu einer bestimmten Zeit „State of the Art“ waren, bereits einige Jahre später nicht mehr funktional sind und neuen Ansichten und Erkenntnissen weichen müssen: „Jeder von uns […] in der Wissenschaft weiß, daß das, was er gearbeitet hat, in 10, 20, 50 Jahren veraltet ist. Das ist das Schicksal, ja: das ist der Sinn der Arbeit der Wissenschaft […]“ (Weber, 1995, S. 14). Weber meint weiter, dass sich damit jede Person abfinden muss, die der Wissenschaft dienen will. Es sei sogar Zweck von Wissenschaft, darauf zu hoffen, dass andere Forscher*innen nach einem weiter kommen als man selbst (ebd.). Die Lebenswelt der Familie bleibt außen vor; Pädagogik wird implementiert ohne zu berücksichtigen, was die Familie bewegt, was die Mutter, der Vater, die Geschwis-ter fühlen, denken, erleben, was sie sich wünschen, wie sie leben, wie ihr Alltag aussieht etc. Der pädagogische Auftrag (= mit dem Kind arbeiten, üben) zeigt ein instruktives Verständnis von pädagogischer Wirksamkeit; es geht davon aus, dass pädagogi-sche Effekte unabhängig von den Bedürfnissen und Voraussetzungen des Kindes wie der Mutter erzielt werden können, wenn die vorgeschlagenen Maßnahmen nur richtig und konsequent umgesetzt werden. Im Folgenden soll aufgezeigt werden, dass eine an der Stärkung des Individuums orientierte Hörgeschädigtenpädagogik von anderen Voraussetzungen ausgeht und andere Ziele verfolgt. Die Ausführungen sind vor dem Hintergrund des Paradigmen-wechsels zu sehen, der sich in den letzten Jahrzehnten vollzogen hat und der sich im Wesentlichen als ein Wandel von pathogenetisch geprägten zu salutogenetisch orientierten Sichtweisen beschreiben lässt. Der Fokus verlagerte sich von Entwick-lungsstörungen und deren Ätiologie hin zu Stärken, Ressourcen und Schutzfaktoren als Grundlage gelingender Entwicklungsprozesse.4 Diese veränderten Sichtweisen speisen sich aus unterschiedlichen inhaltlichen Kon-zepten, auf die im Rahmen dieses Kapitels nicht näher eingegangen wird, wie z. B. dem Capability-Ansatz (Sen, 2000), dem Salutogenese-Konzept (Antonovsky, 1997), der Resilienzforschung (Wustmann, 2004), der Lebensqualitätsforschung (Ravens-Sieberer et al., 1997) oder den Diversity-/Disability-Studies (Hermes & Rohrmann, 2006), um nur einige zu nennen. Allen Ansätzen ist ein positiver Zugang zur mensch-lichen Entwicklung gemein, wie er in der „Positiven Psychologie“ (Seligman, 2011) integrierend beschrieben wird. Empowermentprozesse anregen Die offensichtliche Verzweiflung der Mutter im Eingangszitat macht deutlich, dass es dem praktizierten pädagogischen Ansatz an konzeptionellen Visionen fehlt, die über reine Handlungsempfehlungen für den Umgang mit dem Kind hinausgehen und den Eltern eine positive Lebensperspektive aufzeigen könnten. Als eine solche Vision hat sich in den letzten Jahrzehnten der Empowerment-Ansatz etabliert (Herriger, 2023; Lenz, 2011). Herriger (2023) beschreibt den Kern von Empowerment treffend, wenn er sagt, dass es um das „Anstiften zur (Wieder-)Aneignung von Selbstbestimmung über die Umstände des eigenen Lebens“ gehe. Für Familien mit einem hörgeschädigten Kind bedeutet dies, dass sie dabei unterstützt werden, (neue) Kräfte und Kompeten-zen zu entdecken, die ihnen helfen, ihr Leben wieder aktiv und selbstbestimmt in die Hand zu nehmen (Keupp, 1992, S. 149). 4An dieser Stelle ist zu betonen, dass sich in der Hörgeschädigtenpädagogik mittlerweile familienorientierte För-derkonzepte etabliert haben, in denen genau diese Momente der Stärkung eine wichtige Rolle einnehmen (z. B. Moeller et al., 2024; Sarimski et al., 2021). Aussagen wie diese machen deutlich, wie ein „pädagogischer Werkzeugkasten“ be-stückt sein muss, damit er sich für die Situation von Menschen (in Not) als hilfreich erweisen kann: Es braucht kein Instrumentarium, mit dem den Menschen gesagt und gezeigt wird, „wo es lang geht“, sondern es braucht, so Herriger (2023), eine professionelle Haltung, die auf Paternalismus und „fürsorgliche Belagerung“ ver-zichtet. Zudem müsse die Autonomie der Betroffenen respektiert werden und eine Beziehung zu ihnen „auf Augenhöhe“ aufgebaut werden. Ansonsten ist die Gefahr groß, wie das gewählte Beispiel zeigt, dass die Zusammenarbeit zwischen Fach-leuten und Familien in „Fördersackgassen“ endet. Was eine Hörschädigung für das Leben der Betroffenen bedeutet, lässt sich allein mit Förderplänen und Vorschlägen, was bei einer Hörschädigung zu tun und zu lassen ist, nicht hinreichend erfassen. Wenn Fachkräfte „das Heft in die Hand nehmen“, besteht daher immer die Gefahr, dass sie ein Unterstützungspaket für Familien schnüren, in dem sich vor allem ihre eigenen (durch Ausbildung und/oder berufliche Tätigkeit) professionell angeeigneten Strategien im Rahmen ihrer Denkkategorien zum Thema „Hörschädigung“ wiederfinden, nicht aber unbedingt auch die Kompetenzen und Ressourcen, die die Hilfesuchenden mitbringen sowie die lebensweltbezogenen Erfahrungen der Familien (Keupp, 1978). Für die praktische Zusammenarbeit von Fachkräften mit Familien bedeutet dies, dass es im Wesentlichen um das Auffinden und die Förderung von Stärken, Kompetenzen und Ressourcen der betroffenen Familien geht und weniger um das Beschreiben des Leids, der Schwierigkeiten, der Defizite, der Mängel, ohne dabei zu übersehen, dass die Familien durchaus subjektives Leid erfahren und erleben können. Schachtner (in Stiemert-Strecker et al., 2000, S. 44) hat darauf hingewiesen, dass Ressourcen immer auch dort vorhanden sind, wo vorübergehend Hilfsbedürftigkeit eingetreten ist. Das Aufsetzen einer „Ressourcenbrille“ versperrt den Fachkräften auch nicht unnötig den Blick auf das, was (im Kontext des Wissens über eine Hörschädigung) fachlich wichtig ist, sondern hilft vielmehr, den Blick auf das zu schärfen, was die Kraft für Veränderun-gen enthält ( Kapitel 5: „Entwicklungsrisiken reduzieren“). Nach Schachtner (ebd., S. 45) sind es folgende Punkte, die die Qualität einer empower-mentorientierten Arbeit ausmachen: Sie verzichtet auf professionelle Fertigprodukte, auf vorschnelles Handeln und stülpt den Menschen keine fremden Lösungsmodelle über. Das bedeutet: Bei der Beratung von Familien und der Förderung von Kindern geht es nicht um die Anwendung (vermeintlich) „bewährter“ Konzepte, sondern um das Aushandeln gemeinsamer Strategien der Zusammenarbeit. Sie setzt auf die Kompetenz der Betroffenen, indem sie beobachtet, wie die Be-troffenen handeln, wie sie nach Lösungen für ihre veränderte Situation suchen und welche Lösungen sie bereits erfolgreich praktizieren. Das bedeutet: Für die zu entwickelnden Strategien der Zusammenarbeit ist das bereits vorhandene Wissen der Betroffenen von entscheidender Bedeutung (denn sie sind die „Profis“ in ihrem Alltag und in ihrer Lebenswelt). Das ist „ihre Expertise“, die sie in die Zusammenarbeit mit den Professionellen einbringen. Sie setzt sich den Lebensverhältnissen der Menschen aus, respektiert und aner-kennt die Menschen in ihrem Sosein und begleitet sie so auf ihrem Weg, (wieder) stark zu werden. Das bedeutet: Die Fachkräfte lassen sich auf die Lebenssituation jeder konkreten Familie ein und gewinnen daraus Ideen und Anregungen für die Gestaltung der gemeinsamen Zusammenarbeit.
| Erscheinungsdatum | 25.11.2025 |
|---|---|
| Verlagsort | Heidelberg |
| Sprache | deutsch |
| Maße | 170 x 240 mm |
| Themenwelt | Sachbuch/Ratgeber ► Gesundheit / Leben / Psychologie |
| Kinder- / Jugendbuch | |
| Sozialwissenschaften ► Pädagogik ► Sonder-, Heil- und Förderpädagogik | |
| Schlagworte | Beratung Eltern • Emotionsentwicklung • Empowerment • Entwicklungsprobleme • Hörgeschädigtenpädagogik • Hörminderung • Hörschädigung • Humor im Unterricht • identitäts-psychologische Perspektive • Lebensweltorientierung • Lebenszufriedenheit • Pädagogik • Partizipationsprozesse • Resilienzförderung • Schwehörigkeit • sozial-emotionale Kompetenzen • Stärkung |
| ISBN-10 | 3-941146-93-9 / 3941146939 |
| ISBN-13 | 978-3-941146-93-8 / 9783941146938 |
| Zustand | Neuware |
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