Literarische Texte lesen - Texte literarisch lesen (eBook)

Festschrift für Cornelia Rosebrock

Mark-Oliver Carl, Moritz Jörgens, Tina Schulze (Herausgeber)

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2024 | 1. Auflage
IX, 499 Seiten
J.B. Metzler (Verlag)
978-3-662-67816-9 (ISBN)

Infos

Anla¨sslich des Abschieds von Prof. Dr. Cornelia Rosebrock im Sommer

2023 von der Goethe-Universita¨t Frankfurt versammelt die Festschrift Beiträge von Kolleg:innen, die sich auf zentrale Themen und Arbeitsfelder von Cornelia Rosebrock beziehen: Fragen nach Leseförderung, nach Aspekten literarischen Lernens, nach literarischen Rezeptionsprozessen und der Förderung literarischen Verstehens werden aus Perspektive unterschiedlicher Disziplinen in Ideenskizzen, theoretischen  Ausarbeitungen, Projektberichten und empirischen Studien aufgegriffen. Der Band macht die Vielfalt der Bezüge deutlich, in denen Lese- und literarische Rezeptionsprozesse stehen und verweist auf disziplinübergreifende Vernetzungen in der Forschung, wie sie Cornelia Rosebrock für die Literaturdidaktik mit geprägt hat.

Dr. Mark-Oliver Carl ist wissenschaftlicher Mitarbeiter und Privatdozent am Institut für Deutsche Sprache und Literatur II der Universität zu Köln.

 

Tina Schulze ist wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Deutsche Literatur und ihre Didaktik an der Goethe-Universität Frankfurt am Main.

 

Moritz Jörgens ist wissenschaftlicher Mitarbeiter am Institut für Deutsche Literatur und ihre Didaktik an der Goethe-Universität Frankfurt am Main.

Inhalt

Inhaltsverzeichnis 5
Abbildungsverzeichnis 9
Einleitung 10
Literarische Texte 10
Lesen 12
Texte literarisch lesen 15
TEIL I: Literarische Texte 19
Lesen – Wiederholen – Übersetzen. (Schleiermacher bis Gardi u.a.) 21
Literaturverzeichnis 29
Julchen Grünthal als Leserin. Anmerkungen zu einem ‚weiblichen Bildungsroman‘ (1784/1798) 31
1. Im Buch die Bücher 33
2. Gefährliche Lektüre 35
3. Verwerfliches gemeinsames Lesen 38
4. Die Heldin als Vorleserin 41
5) Genaues Lesen 43
Literaturverzeichnis 45
Ein Buch für jung und alt: Mark Twains Klassiker: The Adventures of Tom Sawyer 47
I. 47
II. 52
Literaturverzeichnis 55
Teil II: Lesen 57
Digital lesen. Echt jetzt? Literarische Texte und Sachtexte am Bildschirm lesen 59
Sachtexte lesen 59
Bildschirmunterlegenheit bei Sachtexten 61
Literarische Texte lesen 63
Keine Bildschirmunterlegenheit bei literarischen Texten 64
Lesehaltungen und Lesemodalitäten 68
Zur Problematik von Medienvergleichen 70
Was bleibt? 72
Literaturverzeichnis 74
Lesen 4.0 – Drei Thesen zu den Veränderungen des Lesens und den sich daraus ergebenden Implikationen 79
Einstieg 79
These 1: Lesen als zielbezogene Informationsverwertung setzt umfassende selbstregulatorische Fähigkeiten voraus – Lesekompetenz wirkt ohne Selbstregulation nicht mehr sinnvoll modellierbar. 80
Epistemische Kognitionen – ein mehrdimensionales Konstrukt 83
1) Epistemische Ziele und Wertvorstellungen: 83
2) Strukturen des Wissens: 84
3) Quellen und Begründungen des Wissens: 85
4) Epistemische Tugenden und Untugenden: 86
5) Zuverlässige und unzuverlässige Prozesse für das Erreichen epistemischer Ziele: 87
Zur Anschlussfähigkeit der epistemischen Kognitionen an den Lesediskurs 88
These 3: Leseförderung und Lesedidaktik haben in Zeiten von Fake News eine zivilgesellschaftliche Existenzsicherungsaufgabe 91
Ausstieg 94
Literaturverzeichnis 96
Jugendliche literarische Sozialisation durch Medien. Von TikTok, Instagram und YouTube zum Buch? 103
Jugendliche Mediensozialisation 103
Wie hältst du es mit dem Lesen? 105
Die Entmaterialisierung des Lesens: digitale Lektüre 106
Die heterogene Digitale Literatur 107
Hörsozialisation: Hörbücher, -spiele und Podcasts 109
Öffnung zur Populärkultur: Rap und Social Media 111
,Klassische‘ Internet-Kultur: Foren, Buchblogger:innen und Fanfiction 114
Enormer Lebensweltbezug: Digitale Spiele als dominanter Teil in der Welt der Jugendlichen 117
Literatur im Bewegtbild: YouTube, Fernsehen, Spielfilme und Serien 119
Fazit: Es geht weiter 122
Literaturverzeichnis 123
„Vor uns liegen die Mühen der Ebenen“ – oder: was berichten gering literalisierte Erwachsene über das Lesen-Lernen 127
1 Einleitung 127
2 Weite Wege 130
3 Von den Mühen der Ebene Lesen zu lernen. Teilhabe mit geringer Lesekompetenz 133
4 Die Mühen der Ebene und ein wundersamer Sprung ins Lesen 136
Literaturverzeichnis 148
kluug das Lesen fördern. Digitale systematische Leseförderung für die Grundschule 151
Vorstrukturierung, oder: Was muss eine digitale Plattform leisten, wenn mit ihr wirklich systematisch Leseförderung betrieben werden soll? 151
Das Lesemodell von kluug, dargestellt an den Spielen 1 bis 8 156
Gruppe I: Drei Spiele auf Buchstaben- und Silbenebene 157
Spiel 1: Buchstaben basteln Linguistischer Hintergrund: 157
Spiel 2: Fang es 159
Spiel 3: Naschkatze 161
Gruppe II: Zwei Spiele auf Wortebene 163
Spiel 4: Ab auf’s Band 163
Spiel 5: Familien 166
Gruppe III: Drei Spiele auf Satzund Textebene 168
Spiel 6: Arena 168
Spiel 7: Gecheckt 171
Spiel 8: Im Labyrinth der Rätsel 173
Fazit 176
Literaturverzeichnis 177
Leseraum online – digital gestützte Leseförderung 181
1. Einleitung 181
2. Leseraum Online – Projekthintergrund 183
3. Leselernbibliothek 185
4. Digitalen Unterstützung und wirksame Leseförderung 187
5. Lesemotivation 189
6. Miteinander, voneinander und übereinander Lernen 190
7. Ausblick 191
Literaturverzeichnis 192
Lese(un)flüssigkeit erleben und verstehen: eine Aufgabensequenz für das Lehramtsstudium 194
Wie Studierende mit vier Dimensionen umgehen 195
Lernen an Stationen 197
Station: Zum Konstrukt der Leseflüssigkeit 198
Station: Diagnose von Leseflüssigkeit 199
Station: Förderung von Leseflüssigkeit 200
Modulabschluss: empirische Hausarbeit 200
Stationenlernen im Seminar: die Rolle als Lehrende 201
Fazit 201
Literaturverzeichnis 202
Selbstbestimmter Partnerwechsel beim Tandemlesen Effekte auf Leseflüssigkeitsleistungen. Ein Bericht aus der Praxis. 204
1 Einleitung und Advance Organizer 204
2 Eckdaten 205
3 Vorgehensweise/Durchführung 206
3.1 Instruktion 206
3.2 Textauswahl 206
3.3 Die Schritte im Einzelnen VOR DEM PARTNERWECHSEL 208
Schritt 1: Lautleseprotokoll zu Ameisen (Ausgangslage) 208
Schritt 2: Überprüfung des Leseverstehens bei Ameisen (Ausgangslage) 208
Schritt 3: Gruppeneinteilung anhand der bisherigen Testergebnisse 208
Schritt 4: Training in den zugeteilten Teams 208
Schritt 5: Lautleseprotokoll zu Warum…? (nach dem Tandemlesen in zugeteiltenTeams) 209
Schritt 6: Überprüfung des Leseverstehens bei Warum…? 209
PARTNERWECHSEL 209
Schritt 7: Selbstbestimmter Partnerwechsel 209
NACH DEM PARTNERWECHSEL 210
Schritt 8: Training in neuer Zusammensetzung 210
Schritt 9: Lautleseprotokoll zu Harry Potter-Erzähler Rufus Beck (nach dem Tandemlesen in selbstbestimmten Teams) 210
Schritt 10: Überprüfung des Leseverstehens bei Harry Potter-Erzähler Rufus Beck 210
4 Fallbeispiele/Fallberichte VOR DEM PARTNERWECHSEL 210
Alex und Tanja 210
Maxi und Philippa 211
Simon und Philipp 211
NACH DEM PARTNERWECHSEL 211
Alex und Philipp 211
Tanja und Maxi 212
Simon und Philippa 212
5 Erste Ergebnisse 212
NACH DEM PARTNERWECHSEL 213
6 Fazit 215
Literaturverzeichnis 215
Forschungsliteratur 215
Unterrichtsmaterialien/Lehrwerke 216
„… wie ein Hamster es schafft, einen Büffel mit dem Lasso zu fangen“. Lesetheater mit neu zugewanderten Kindern in einer Intensivklasse 218
1. Leseförderung in der Intensivklasse: Das Projekt AlphAlif 218
2. Basale Leseförderung zwischen Subjektund Prozessebene 220
3. Das Lesetheater „Billy und der Büffel“ 222
4. Fazit 227
Literaturverzeichnis 228
Ein Querschnittsbild der Lesekompetenz von Kindern unterschiedlicher Sprachherkünfte: Wort-, Satz-, und Textverständnis in der 5 und 6. Klassen 229
1 Einleitung 229
2 Bisherige Forschung 229
3 Fragestellung und Hypothesen 231
4 Methoden 231
4.1 Stichprobe 232
4.2 Sprachliche Gruppierung 233
4.3 Statistische Analyse 234
6. Ergebnisse 236
6.1 Deskriptive Ergebnisse 236
6.2 Signifikanztests 237
7. Schlussfolgerungen und Ausblick 238
8. Literaturverzeichnis 240
Schreiben für das Lesen. Das Leserprinzip der deutschen Orthographie 241
Die Konstantschreibung 241
Majuskelschreibung 245
Getrennt- und Zusammenschreibung 245
Variantenschreibung 246
Zeichensetzung 247
Worttrennung am Zeilenende 257
…und die Didaktik? 258
Literaturverzeichnis 258
TEIL III: Texte literarisch lesen 260
Texte literarisch lesen: Entwicklungen im Spannungsfeld zwischen Lesekompetenz und literarischer Erfahrung 262
Literaturverzeichnis 282
Lautes Denken als Verbalisationsverfahren literarischer Rezeption in soziokultureller Perspektive – neue Grenzen, neue Chancen 286
1 Das Laute Denken als Erhebungsinstrument literarischer Rezeptionsprozesse 289
1.1 Der kognitionspsychologische Entstehungskontext der Erhebungsmethode 291
1.2 Problematisierungen der Erhebungsmethode in der Fremdsprachendidaktik 293
2 Das Laute Denken in der literaturdidaktischen Forschung 296
3 Ein erweiterter Blick auf Protokolle Lauten Denkens in soziokultureller Perspektive 299
4 Fazit – Grenzen und Chancen für die Beschreibung von Rezeptionsprozessen 305
Literaturverzeichnis 310
Dezenter Support für eigenständiges Lesen. Empirische Überprüfung eines Passepartout-Aufgabensets für erzählende Literatur 316
1. Leseverstehensförderung aktuell – zwei Problemfelder 318
2. Aufgabenbasiertes Strategietraining 319
Vorüberlegungen zum Plot 320
Vorüberlegungen zur Perspektive 322
Passepartout-Aufgabenset 323
Unterrichtssetting 325
3. Fragestellung und methodisches Vorgehen 326
Erhebung der Adhärenz 328
Erhebung der Transfereffekte auf das Verstehen narrativer Texte 328
4. Ergebnisse 329
Adhärenz – Ergebnisse zum Plot 329
Ergebnisse zur Perspektive 331
Ergebnisse zu den Transfereffekten und zur Wirksamkeit 333
5. Diskussion 334
Literaturverzeichnis 336
Primärliteratur 336
Forschungsliteratur 336
Literarische Interaktionen mit ChatGPT – Kann der Einsatz von Künstlicher Intelligenz zur Entwicklung literarischer Lesehaltungen beitragen? 340
1. Einleitung 340
2. Foregrounding und literarische Lesestrategien 341
3. Potenziale von ChatGPT zur Unterstützung des (literarischen Lesens 344
4. Empirisch-qualitative Untersuchung: Interaktionen von Schülerinnen und Schülern mit ChatGPT 352
4.1 Untersuchungsaufbau 352
4.2 Textgrundlage 354
4.3 Kategoriensystem 356
WORT, ZUSAM und INT 357
BED und HYP 358
PERS 359
SORT und AUTOR 360
Überprüfung der Güte des Kategoriensystems 360
4.4 Ergebnisse 361
5. Diskussion 363
5.1 Welche Prompts verfassen die Teilnehmer:innen? 363
5.2 In welchem Verhältnis stehen die Prompts zu den textseitigen Foregroundings? 365
5.3 Findet eine Interaktion mit der KI statt? 366
5.4 Lassen sich in den Eingaben der Lernenden Anzeichen für literarische Lesehaltungen erkennen? 368
Literaturverzeichnis 370
Propositionsfixiertes Leseverhalten – eine Hürde auf dem Weg zu literarischer Bildung verstehen und überwinden 374
1 Hürden abbauen 374
2 Propositionsfixiertes Leseverhalten – was ist das? 375
3 Drei Erklärungsansätze für Propositionsfixierung und die Frage nach der Reichweite 380
Hypothese 1: Propositionsfixiertes Leseverhalten resultiert aus mangelnder Leseflüssigkeit. 380
Hypothese 2: Propositionsfixiertes Leseverhalten ist intentional und auf methodische und literaturepistemologische Überzeugungen bezüglich deskriptiver,unvoreingenommener Erstlektüren literarischer Texte zurückzuführen. 381
Hypothese 3: Propositionsfiertes Leseverhalten ist auf ein mangelndes Literarisches Kontrollsystem zurückzuführen. 382
4 Plädoyer für die Überprüfung der Hypothesen 383
5 Gegenmittel? 387
6 Risiken und Nebenwirkungen 390
Literaturverzeichnis 392
Wie mindestens 172 „Literarische Gespräche“ (Hoch-) Schule verändern (sollten). Literarisches Lesen und Lernen an der Hochschule als literaturdidaktisches Handlungsfeld 395
1 Literarische Gespräche an der Hochschule – (Literarische) Erfahrungen von Studierenden 395
2 Auf welche Adressat:innen traf/trifft ein solches Angebot? 400
3 Systematische (literarische) Leseförderung an der Hochschule 403
Literaturverzeichnis 408
Lesetechniken und Lesestrategien für das Verstehen von Gedichten. Überlegungen zu einer Auswahl 412
1. Hinführung 412
2. Metakognitive Strategien 415
Leseziele bestimmen und berücksichtigen 415
Verstehensprobleme wahrnehmen 417
3. Elaborierende kognitive Strategien 419
Verwendung von Welt- und Textwissen 419
Elaborationen bei Mehrdeutigkeit Was 423
4. Ordnende kognitive Lesestrategien 424
Lokale Kohärenzbildung 424
Globale Kohärenzbildung 427
5. Zum Schluss: Immersives Potential kognitiver Lesestrategien 429
Literaturverzeichnis 431
„Die ich rief, die Geister / Werd ich nun nicht los.“ – Warum literarisches Lernen nicht digital ist und der Literaturunterricht trotzdem digital werden muss! 434
Deutschunterricht digital denken 437
Zur Frage der Komplexität des Gegenstandes und digitalen Zugangsweisen 439
Die Kernanliegen des Literaturunterrichts: Zum Verhältnis von Literaturdidaktik und Literaturunterricht 442
Digitale Praktiken des Verstehens von Literatur 444
Statt eines Fazits: Beschreibung zukünftiger Arbeitsfelder der Literaturdidaktik und Zuständigkeiten des Literaturunterrichts 448
Literaturverzeichnis 449
Poesie im Bilderbuch. Eine Bilderbuchanalyse zu Ich bin wie der Fluss (Scott/Smith 2021) mit literaturdidaktischenImplikationen 454
1. Prolegomenon zu einer Poesie im Bilderbuch 454
2. Bilderbuchpoesie und ihr literar-ästhetisches Rezeptionsangebot 457
2.1 Zum Möglichkeitsraum zwischen Bildund Schrifttext 457
2.2 Bilder sehen ist zugleich Bilder imaginieren 459
2.3 Ästhetische Bilderbuchrezeption in der Schule 460
3. Erkenntnisinteresse des Beitrags 461
4. Bilderbuchanalyse zu zu Ich bin wie der Fluss (Scott/Smith 2021) 462
4.1 Baum und Krähe als Metapher für die Erfahrung des Nicht-SagenKönnen 462
4.2 Der Fluss-Vergleich als identitätsstiftendes Ereignis 467
4. Fazit 472
Literaturverzeichnis 476
Primärliteratur 476
Sekundärliteratur 476
Literarästhetische Rezeption. Versuch einer Modellierung 479
I. Was ist das Besondere an literarischen Texten? 485
II. Brauche ich überhaupt Bücher, wenn ich, um Spaß zu haben, zu meinem Handy greifen kann? 485
III. Wenn schon literarische Texte, was habe ich davon? 485
IV. Wenn schon literarische Texte, wie lassen die sich verstehen? 486
V. Wer bestimmt überhaupt, was Literatur ist? 486
Literaturverzeichnis 489
Zwei minus eins gleich drei‘ – Ein paradoxaler Lösungsvorschlag zum Lehrzielproblem der Literaturdidaktik. Ein Essay 493
(1) Problemstellung und These 493
(2) Lehrziel: Neutralisierung des ‚Hidden Curriculum‘ 494
(3) Lehrziel: Unsicherheitstoleranz 495
(4) Lehrziel: Artefakt-Emotionen 496
(5) Fazit und Ausblick 497
Kleiner Beitrag 499

Produkt-Details

• Erscheint lt. Verlag: 13.2.2024
• Zusatzinfo: IX, 497 S. 48 Abb., 25 Abb. in Farbe.
• Sprache: deutsch
• Themenwelt: Geisteswissenschaften ► Sprach- / Literaturwissenschaft ► Literaturwissenschaft
• Themenwelt: Geisteswissenschaften ► Sprach- / Literaturwissenschaft ► Sprachwissenschaft
• Schlagworte: Deutschdidaktik • Lesedidaktik • Literaturdidaktik • literature education • Reading research
• ISBN-10: 3-662-67816-0 / 3662678160
• ISBN-13: 978-3-662-67816-9 / 9783662678169